马克斯· 范梅南教授是北美“现象教育学”的领袖人物之一。《教育机智—教育智慧的意蕴》一书是当代西方现象学教育学的经典之作。他在本书中提出的新型教育学思想和概念，如;“教育机智”、“教师替代父母的关系”、“教育的情绪”、“教育生活的体验”、“对学生的主体性的体验” 等，引起教育界、学术界的广泛关注和兴趣。对于教育者来说能从本书中找到其个人经验的实例，从而希望以一种深思的方式再次回顾这些经验。

迈向智慧教育学。教学的本质和做父母有着深层次的联系，抚养孩子和教学均来自同样的教育学最基本的经验：保护和教导年轻一代如何生活，学会为自己，为他人和为世界的延续和幸福承担责任的这一神圣职责。教育者不仅能从与家长的共同之处学到教育学知识，而且从为人父母和做一名专业教育者的差异中也能学到许多教育学知识。以不断提醒我们自己作为教师与我们所教儿童间的“替代父母”的关系。教育适合性的本质和概念，作为某种智慧性和机智性，在本书中做了描述和阐释。

一、         教育学的概念和教育的时机：

1、情境

教育学就是迷恋他人成长的学问。教育学的影响是情境性的、实践性、规范性、相关性和自我反思性的。首先成人所施加的影响都是发生在具体的情境中，其次这种教育学的影响始终是实际性的，第三每一个教育学上的行动都是规范性的，第四我们与他们的出生、发展和成长都有关系，最后教育学的影响又是自我反思性的：教育的行为不断促使我们反思，我们的为人处事是否恰当、正确，是否是可能的最佳方式。但成人和儿童间只有某一种影响是出于向善的、为儿童好的动机—这种动机具有教育意向。

教育学意向改变了事物，教育学涉及到对影响施加影响。教育学意向不仅是我们生活哲学的表现，也体现了我们是谁，我们在做什么，我们是如何以积极思考的方式面对世界的。          

教育学的使命在鞭策着我们并使我们充满活力，当孩子在呼喊我们的时候，他们是在召唤我们。只有当我们真正感受到教育作为一种召唤而激起活力和深受鼓舞时，我们与孩子的生活才会有教育学意义。教育学首先召唤我们行动，之后又召唤我们对我们的行动做出思考。教育学概念涵盖了所有大人为了孩子的健康、成长、成熟和发展而与孩子打交道的事件和领域。当然它也包括学校的学习活动。

2、关于“教育学”的理念

教育学使我们的心向着孩子。教育学就是优秀的教学，教育学存在于像爱和友谊这种情感体验中，存在于我们每天与孩子说话的情景中，存在于我们与孩子在一起的方式中。

教育学所关心的是孩子的自身及其发展。孩子的发展就是学会生存。作为一位大人，我们的身体里体现了可能性，给孩子充当了榜样。

3、教育时机期盼着成人的行动。无所行动很难，不施教却很容易。

教育的情境是我们每天教育活动、教育实践的场所。而教育时机就位于这种实践的中心。在每一个情境中，成人必须以行动来显示怎样做才对孩子好。教育时机是我对儿童教育兴趣的一个关键概念。主动地体验教育生活，反思性地谈论或记述这些体验。事实和价值对于如何理解进行教育性的行动是很重要。但在教育的时机中事实和价值都无法告诉我们怎样去做。方法和哲学对了解如何进行教育行动很重要，但在教育的时机中方法和哲学都无法告诉我们怎样去做。

4、教育学对生活经历的背景十分敏感。生活故事激发了教育学反思。

教育学要求我们对我们孩子的生活进行反思。教育总是面向更广阔的背景，教育者在孩子更广阔的生活历史背景中理解孩子的学习和发展。理解这些儿童的生活意义可能会引导我们在与儿童相处的关系中作出恰当的教育行动。儿童需要安全和保护，才能去冒险。学校的管理者和老师企图不惜一切代价去避免问题和困难，从教育学意义上说不现实的。儿童的生活就是与困难生活在一起。活着就会有困难。儿童需要支持才能获得独立。给孩子提供支持，意味着成人可以信赖，可以指望一直在他们的身旁。孩子需要我们的方向指引，才能找到他们自己的生活方向。应当持续地在学校或家中与孩子生活在一起时负责对他们作出指导，指明善良和恰当的价值取向与信念。张力和矛盾属于教育学的体验。教育学上的二律背反的矛盾不仅向我们的日常生活挑战，而且也需要我们作出反思性反应。

二、教育的性质和实践

爱和关心孩子是教育学的条件，对孩子的希望和责任感也是教育学的条件。

学校、教室、家庭都是典型的维持教育关系的地点和环境。最好的教育关系是在父母和孩子，或者职业教育者与学生之间的那种孕育了某些特殊品质的关系。对年幼的孩子来说，与教育者的关系远不止是达到某种目的（受到教育或成长）的手段；这种关系是一种生活的体验，具有其本身和内在的意义。在我们的母亲、父亲、老师或其他的成人面前我们体验到了真正地成长和个性的发展。我们与他们的关系可能比友谊和罗曼蒂克的爱的体验具有更加深刻的影响。我们可能会终身感激一位父母（“一位父母”？这里翻译有瑕疵。）或老师，即使我们从这个人那里学到的物质性的知识会逐渐丧失其适切性。这部分的原因可能是由于这样的事实：我们从一位伟大的老师那里所‘获得’的与其说是一个具体的知识体系或一组技巧，还不如说是这位体现和代表知识的老师的行为方式——他或她的生活热情、严于律己、献身精神、人格力量、强烈的责任，等等。

教育学理解是一种敏感的聆听和观察：教育学理解通常称之为“教育学机智”我们把机智说成是瞬间知道该怎么做，一种与他人相处的临场智慧和才艺。展现机智的人似乎都具有在复杂而微妙的情景中迅速地、十分有把握地和恰当地行动的能力。”我理解，通俗地说，所谓“教育机智”就是面对突发的教育难题迅速作出正确的选择，并立即付诸行动的一种应急行为，一种灵机一动的智慧。但任何教育行为与方法的背后，都蕴含着对教育的认识——用作者的话来说，机智是一种“充满思想的行动和充满行动的思想”。

信任的同情心促成了教育学的理解。具备同情能力就是能够分辨孩子的声音、眼神、动作和神态的细微差异表征。带着同情心我们感受到孩子的体验是什么样的，他又是处在一种什么样的情绪之中—受挫、兴奋、伤心、厌烦、快乐、冒险、恐惧、忧郁、着迷。

三、        教育的机智和教学

（一）教育机智是我们把机智说成是瞬间知道该怎么做，一种与他人相处的临场智慧和才艺。展现机智的人似乎都具有在复杂而微妙的情景中迅速地、十分有把握地和恰当地行动的能力。 通俗地说，所谓“教育机智”就是面对突发的教育难题迅速作出正确的选择，并立即付诸行动的一种应急行为，一种灵机一动的智慧。

机智表现为克制。有些时候，最好的行动就是不采取行动。克制的一种特别之处就是忍耐，能够平静地对待。耐心能够让教育者将孩子与其成长和学习所需的时间协调起来。

机智表现为对孩子的理解。总先问一问：这个体验对于孩子来说是个什么样？对孩子的经历保持开放，意味着努力避免用一个标准和传统的方式来处理情况。

机智表现为尊重孩子的主体性。一个寓意深刻的教学比喻说，为了来学校学习新知识，学生需要跨过一些障碍（比如说，一条街）才能来到老师的身边（学校）。但是，一个接近孩子体验的老师可能意识不到这个学生仍在试图“从街道的另一边”来理解事物。一位机智的老师认识到要跨过街道走过来的不是孩子，而是老师。老师必须知道“孩子此刻在哪儿”，“孩子是怎样观察事物的”，遇到了什么样的困难，因而不能跨越街道走进学习领域。

机智表现为“润物细无声”我们总是在接受影响。机智表现为对情境的自信，老师能够将这种信心传递给自己的学生 。

（二）教育机智能做以下的事：

机智保留了孩子的空间 成长和学习需要空间。机智保护那些脆弱的东西，孩子的脆弱软化了成人。机智将破碎的东西变成整体，机智使伤口愈合。机智使好的品质得到巩固和加强，对孩子信任就是给孩子力量。机智加强孩子的独特之处，时刻注意孩子的独特性。机智促进孩子的学习和个性成长，个性成长就是深层次的的学习。

1、教育机智通过言语、沉默、眼睛、动作、气氛、榜样实现它的目的：

机智通过言语来调和。机智创造一种积极的言语气氛，温和的或机智的言语可以促使我们变得更加随和，突然之间从新的方面看待事物。机智通过沉默来调和。给予的沉默，给孩子自己认识和成长留下了空间，即一种耐心等待，维持着一种期望的、开放的和信任的气氛。聆听的沉默，一种对年轻人的思想感情的全心全意的注意。机智通过眼睛加以调和。当嘴巴和眼睛相互矛盾时，孩子往往相信眼睛。机智通过机智加以调和，我们是通过身体和动作初次相遇。机智通过气氛加以调和对于人来说，所有的事情都有气氛。机智通过榜样加以调和，为学生做出榜样。

教学中的机智能对意想不到的情境进行崭新的、出乎意料的塑造，机智将小事变得有意义。教学中的机智能在孩子们的心灵上留下痕迹，接触产生奇迹。

2、机智的教师更易于发现困难，聪明的教师理解孩子经历困难时的苦恼，当一个教师对阻碍孩子变得聪明的因素敏感时才是个聪明的教师。机智的纪律产生自律，只有当教师的存在以一种个人的方式体现在课程当中时，课堂气氛变得生气勃勃，充满活力。激情化的纪律来自于人内心的自我。幽默的机智创造了新的可能性，幽默是一种反思性智慧的结晶。智慧行动的机智结构，智慧行动包含心灵、感情、身体，教育感知力的技能存在于智慧和机智之中，智慧和机智体现了经验的反思。智慧的反思隐含着思想的身体知识给我们日常的普通行为和经历赋予了一种关心性的、思维的品质。