我国教学方法研究变革与发展

一、教学方法研究70年的变革历程

中国教学方法的思想渊源，可以追溯到两千多年前《学记》《论语》等教育名作，其中蕴含着启发教学、因材施教等经典教学方法。现代意义上的教学方法研究于20世纪初伴随着作为一门独立学科的教育学从国外引入。1949年中华人民共和国成立，掀开了教学方法研究的新篇章，70年来不同历史阶段的理论创新与实践探索彰显出相应的时代主题及风格，构成了教学方法研究中外交融、文化嬗变的绚烂图景。

（一）全面苏化和艰难探索阶段（1949—1976年）

中华人民共和国成立伊始，百业待兴，教育事业刚起步，教学方法的基础薄弱，相关研究尚未大规模开展，学习苏联教学方法的理论学说成为新中国教学方法研究的发端。1949年12月，第一次全国教育工作会议提出，为了培养新制度和新社会所需的新人才，要在总结、继承老根据地和解放区教学经验的基础上借助苏联的教学经验及方法，将其作为建设新教育的方向。教育界效仿苏联的课堂五环节、直观法、课堂实录与分析等教学方法，邀请苏联教育学者来华任教讲学，翻译苏联的教学方法研究论著等。引进苏联教育学说填补了当时我国缺少社会主义教学方法理论这一空白，为后期立足本土文化传统和教学实践推进教学方法研究奠定了学理基础。

当然，苏联教学方法并非完美，存在程序性强但理论性偏弱、教条性强但灵活性不足等问题。我国研究者在将苏联教学方法运用到教学实践的过程中逐渐遭遇各类食“苏”不化问题，开始立足国情探索本土教学方法。理论研究者在“学苏”的基础上出版了相关著作，如傅统先的《教学方法讲话》、陈元晖的《教学法原理》、车文博的《教学原则浅说》等。但总体而言，我国当时相对系统、独立的教学方法科研活动较少，大量是与教学实践中调查分析、经验总结混在一起的教学方法实验探索。1958年中共中央、国务院《关于教育工作的指示》提出了“教育与生产劳动相结合”的方针，倡导“开门办学”“上山下乡”等以劳动为导向的教学方法，虽然突出了生活化和生产化，但由于部分学校安排的劳动活动过多，严重影响了正常教学秩序。随后，“教育大革命”和“文化大革命”的先后开展对教学方法理论研究造成了严重干扰，系统的实验探索也被迫中断。

（二）恢复重建和开放繁荣阶段（1976—2000年）

十一届三中全会重新确立了教育的战略地位，社会经济文化发展急需大量人才的现实要求呼唤着教学方法研究的勃兴，“教学方法问题，成为广大教育理论工作者及一线中小学教师必须首先面对的主要课题”。改革开放的春风为教学方法研究提供了宽松的环境与合适的土壤，学界通过创办《外国教育》《外国教育动态》等杂志作为发表载体，并翻译出版一系列国外相关著作，全面引介国际知名的教学方法新兴流派及理论学说。例如，美国的发现教学法、程序教学法、先行组织者教学法，苏联的纲要信号教学法、发展性教学法，德国的范例教学法，保加利亚的暗示教学法等。改革开放前十年，引介的国外教学方法学说就达十余种之多。同时，邀请国外知名学者来华宣讲教学方法研究经验。比如，美国学者布卢姆和德国学者克拉夫基先后受邀介绍“掌握学习法”“批判—设计教学法”等。

自20世纪70年代末以来，我国研究者在学习国外教学方法理论的基础上，结合本土教学实际积极探索，在开放中变革，以开放促发展，教学方法研究的实验热潮再次掀起。这一时期除了诸如八字教学法、自学辅导教学法、异步教学法、尝试指导—效果回授教学法等泛学科的实践探索以外，许多实验研究主要集中在某一具体学科开展。例如，语文注音识字—提前读写教学法、数学四性教学法、外语十六字教学法、政治四段式单元教学法、自然情境激励法、物理电化教学法、化学七环节教学法、音乐欣赏教学法等。据不完全统计，仅1979年至1990年间，学界改进谈话法、练习法、复习法等常用的传统教学方法共16种；构建各个学科的新教学方法总计共138种，泛学科的新方法34种。至20世纪末，主题各异的教学方法实验突破了学科范畴，发展成为理论体系，取得了一批有价值、有影响的研究成果，呈现出百花齐放的繁荣景象。

（三）砥砺发展和推陈创新阶段（2000年以来）

2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》拉开了21世纪基础教育改革的大幕。素质教育的全面推进要求教学方法以学生为主体和中心、主动参与、探究发现、合作交流，“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究”。2014年，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出，在推广自主、合作、探究的学习方法以及启发、讨论、参与的教学方法的同时，应当充分利用现代信息技术手段改进教学方法，适应学生个性化学习需求。2016年《中国学生发展核心素养》总体框架颁布，教学方法研究聚焦学生核心素养的培养，“从讲授主导型走向发展主导型”，具体表现为“由抽象知识转向具体情境，注重营造学习情境的真实性；由知识中心转向素养中心，培养学生形成高于学科知识的学科素养；由教师中心转向学生中心，促进学生主动学习和合作学习的意识与能力”，以生为本的人文化成为教学方法研究的变革趋势。在此背景下，教学方法研究的内容不断更新与丰富，无论广度和深度都表现出批判与突破、传承与开新的多维发展态势。学者的学科自觉逐渐形成，从多维度、多视角对教学方法研究的学科内涵、学科性质、学科特征、分类标准以及改革理念与方式等元研究议题深入反思，系列成果枝繁叶茂、呈现葱郁之态。

随着成果积淀的深厚，教学方法研究“流派”意识成为该阶段一个新的“生长点”，理论研究者以学理探索为先导，基于理论假设着力对学校教学方法持续优化，建构了新基础教育教学法、主体教育教学法、情感教育教学法、自然分材教学法、生本教育教学法、新教育教学法等教学方法研究理论流派。实践研究者的反思意识也逐渐增强，旨在提升教学方法实践探索的学术性，凝练并升华教学经验，由某一学科的“点”到学科之间“线”的展开，再到教育理论“面”的探索，最终建立一套完善的学理框架和操作体系。比如，邱学华主持的尝试教学法研究，经历了“从小学数学尝试教学法—尝试教学方法—尝试教学理论—尝试学习理论，直到尝试教育理论”，强调不同学科之间的关联性，重在发掘尝试教学法的推广性和普遍性价值。李吉林主持的情境教学法研究，由最初语文学科中的情境教学方法，逐渐向其他学科拓展，依托课题研究发展为独特的情境教育理论体系及实践模式。

二、教学方法研究70年的学理反思

（一）明确价值导向是教学方法研究的前提

教学方法作为达成教学目标、完成教学任务以及实施教学内容的方式与手段，相关研究能够引发教学系统的整体性改革。同时，教学方法研究也是教育改革的要素，必须遵循各历史时期教育改革所倡导的特定教学价值导向，每项政策文件的颁布都为相关研究提供了新机遇，提出了新要求，催生了新成果。特别是改革开放以来，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》与1993年《中国教育改革和发展纲要》指出，必须改革同社会主义现代化不相适应的教学方法，克服学校教育不同程度存在的脱离经济建设和社会发展需要的现象。1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出“积极实行启发式和讨论式教学”。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》主张“深化教育教学改革，创新教育教学方法……倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习”。2014年《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》强调教学方法研究必须以落实立德树人、提升学生核心素养为导向，“充分利用现代信息技术手段，改进教学方法，适应学生个性化学习需求”。2018年《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》认为，教学方法研究的方向在于“充分利用云计算、大数据、虚拟现实、人工智能等新技术……推动以自主、合作、探究为主要特征的教学方法变革”，催生了“互联网＋”教学趋势下以微课、慕课、翻转课堂为代表的新方法研究。党和政府基于不同时期的教学需求以及实践问题颁发相关文件、出台相关政策，成为引导教学方法研究价值合理性的“指南针”。清晰的价值导向回答了教学方法研究“为什么”“应该如何”等问题。

（二）借鉴域外经验是教学方法研究的参照

在国外教学方法理论的海洋中，怎样尽快认准方向并建构出符合我国教学实际要求的教学方法理论体系，是学界面临的严峻挑战。国外教学方法是否适用中国国情，需要运用于教学实践才能有效验证。某种教学方法引入之初，实际上处于“夹生状态”，即研究者知晓该教学方法在其诞生地的实践步骤和教学效果，但并没有完全把握其中蕴含的教学规律及其同我国教学实践的结合点，往往以技术主义的角度理解国外教学方法。随着研究的深入，逐渐从外在“形似”的移植转向内在“神会”的探索，基于自身教学需求和教学经验对国外教学方法进行“中国化”改造，衍生、创新出符合本土国情的新方法。

（三）扎根本土实践是教学方法研究的根本

70年教学方法研究的本土探索是基于中国传统优秀教学方法的推陈出新。孔子提出的启发式教学法距今已有两千多年，当下仍然展现出强大的生命力和影响力，缘于其包含了素质教育和创新教育的要素，能够积极适应时代的发展。研究者在继承传统启发式教学方法的基础上，根据教学改革与师生发展的要求，探索出了目的启发、问题启发、直观启发、形象启发、比较启发、迁移启发、练习启发等适应时代发展的新方法。作为教学方法研究的“生力军”，各级各类学校的教育者立足教学方法研究的思想渊源和传统精华，在教学岗位上勇于创新，新教学方法层出不穷，既有以学生自学为主、教师讲授为辅的“学导式”，又有以学生探究为主的“发现式”；既有以单元达标为主的“掌握式”，又有以创设情境、激发情感为导向的“情境式”，形成了中国式、立体化的教学方法研究格局。只有彰显民族性的教学方法研究才能具有世界性，无论加强国外教学方法的“中国化”，或实现传统优秀教学方法的“现代化”，还是构建“中国式”的新教学方法，扎根本土实践都是教学方法研究的出发点和落脚点。

（四）扩展理论视野是教学方法研究的保障

70年的实践证明，教学方法研究离不开其他学科的支持与配合。教学方法研究者广泛运用哲学、心理学、脑科学、社会学、管理学、系统科学等学科的成果。对教学方法的多学科研究主要涉及：对核心要素的界定和剖析，如教学方法的概念、定义、特征、功能等；教学方法的分类与优化组合研究；对教学方法研究模式、症结、出路及发展趋势的反思；形成较为成熟的教学方法体系，诸如以自然主义和快乐主义哲学为理论基础的兴趣教学法、以哲学解释学为学理支撑的自然分材教学法等。从多学科领域吸收养分，可以确保教学方法研究在开放的视野中生成螺旋式上升的发展态势，繁荣教学方法研究的学派。

（五）立足科学实验是教学方法研究的动力

纵观70年的变革历程，无论理论研究者还是一线教师，都致力于寻求更科学、更规范与更合理的研究路径。教学方法研究能够在学校教育中有效提升教学质量，并在更大范围内推广，离不开科学实验的支撑。“正是教学方法的实验最先树起了中小学教育实验的大旗。”科学实验为教学方法研究提供了科学的标准和规范的范式，通常以课题为载体，每个环节都有科学的实施规范和专门的监管机构，确保教学方法研究具备可控制性、可改造性与可检验性，杜绝纸上谈兵、似是而非、含糊其词地“创造”教学方法。科学实验要求研究者将教学方法研究转化成具有可操作性与可落实性的行动流程，检验教学方法及其学说的规范性和合理性，提升实效性与推广性，从而有效运用于教学实践，实现理论与实践的良性互动。（《课程·教材·教法》2019年第3期 赵鑫 李森 文）