关于“适合学生的教学”的系统思考

长期以来，学校一直都在致力于适合家长的期望、官员的要求、文化的惯习，尤其是成人社会的价值标准。在此背景下，讨论“适合学生的教学”，有“拨乱反正”和“正本清源”之意。事实上，我们的教育已经走得太偏了，以至于忘记了教育工作的“出发点”和“立足点。”“适合学生的教学”是一个整体，一个大系统，一种自然的、结构化的和科学的秩序，一种美妙的充满生命活力的旋律和节奏。本研究主要从教育目标、课程设置、教学方式、学习方式、评价体系、学校文化六个维度展开讨论。

一、适合学生发展的教育目标

教育的全部和最高目的在于促进学生主动、有序、多方面以及可持续地发展。要做到这一点，就必须始终为学生的发展提供最适切、最有效、最契合的教育。事实上，我们并不缺乏这样的口号。如“以生为本”、“学生第一”、“为了学生的一切，为了一切学生”，等等。但实践中大量的工作只是表面文章，“因材施教”、“关心每一个学生”、“对每一位学生的发展负责”，常常沦为空谈。因此，需要进一步从理论上探讨和澄清“什么是适合学生发展的教育”？笔者认为，从“以生为本”和学生主体层面上讲，主要有三个问题。第一，面向全体学生，提供公平的教育。学生是国家的未来，是家庭和社会的希望。在国家和政府层面，为了学生的发展，特别是义务教育阶段学生的健康成长提供优质均衡、公平公正的教育，是面向全体学生的第一要务，如美国的“不让每一个孩子掉队”的法案等；在学校和教师层面，需要考虑每一位学生在学校和班级学习、生活期间的发展需求，最大限度地为他们的发展提供优质周到的服务。第二，面向群体学生，提供对等的教育。学校是一种组织化、制度化的教育机构，在学校教育生活中，有年级、班级、小组等正式群体组织，也有各式各样的小团体等非正式群体组织。针对不同的学生群体，学校和教师应提供与之对应、对称、对等的教育。通常，这一点很容易被忽视，或被人为、刻意地改变。例如，幼儿园教育小学化，小学教育初中化，初中教育高中化，便是典型的不对应、不对称、不对等的教育。这种反常的现象显然违背了教育和学习的规律。而事实上，拔苗并不助长，早熟必定早衰。

第三，面向个体学生，提供区别的教育。人的发展存在个体差异性和自身的节律性，教学必须满足人的发展的差异性、多样化和规律性的需求。“因材施教”和“个性化教学”既是一种古老的教育思想，也是现代教育的重要支柱。“我们的教育不仅要追求个体智慧发展的必要的速度，而且要保持个体灵魂性生长的缓慢性，以此来孕育个体生命质地的丰富性，夯实个体的生命根基”。面向个体学生，面对个体学生具体发展的进程和状态，教师需要重点考虑学生的不同学习需要、特点、风格、节律和能力，为他们的发展提供差异化和针对性的指导。

二、适合学生发展的课程设置

课程是连接教育者与受教育者、教师的教导活动与学生的学习行为的中介，它是使一切教育活动得以产生与发展的文化资源。从这个意义上讲，没有课程，便没有目标明确、组织严密、计划周全、实施有序、评价合理的教育、教导和学习活动。那么，“什么是适合学生发展的课程呢？”

第一，原材料好、品质优良的课程。好的课程能够引导、促进学生主动而有效地发展，引导、促进学生“化知识为智慧，化智慧为人格”。因此，好的课程也就是“智慧的课程”。关于这一点，张楚廷先生提出的“五I”课程构想，具有很强的针对性和实效性。所谓“五I”是“信息（information）、兴趣(interest)、质疑(inquiry)、智慧(intelligence)、直觉(intuition)。

第二，结构优化、系统性强的课程。英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值》一文中提出，课程即“教学内容的系统组织”。乌申斯基说过，“智慧不是别的，而是一种组织得很好的知识体系”。布鲁纳认为，“学习任何学科，主要是要使学生掌握这一学科的基本结构”。结构优化、系统性强的课程，其知识或学习内容的关联性、迁移性、衍生性、类化性以及转化性都很强。它能有效地减轻学生思维的负担，缩小学生思维的搜索范围，提高学生学习的功效。

第三，层次清晰、节律性强的课程。课程虽是人为的，但终究是为人的，是为人的发展服务的，其结果自然也是为社会发展服务的。课程的层次性、阶段性、节律性对应生命成长的进程、秩序与节奏。那些忽视人的生命成长的进程、秩序与节奏的课程设计与安排，很有可能是反课程、反教学的，甚至是反教育的。

第四，联系实际、情境性强的课程。这样的课程设计有利于促进学生对知识进行类化、内化、消化和转化，也便于学生对知识形成自我性、具体化和操作性的认知、体验、理解与感悟，同时还有利于他们主动地积累个人理性判断和实践参与的经验，并主动、有效、灵活地运用知识。

三、适合学生发展的教学方式

什么样的教学方式才是适合学生发展的呢？从根本上讲，在符合国家教育目标和课程标准的前提下，“基于学、指向学、引导学、促进学”的教学方式，“因材施教、教学相长、知行统一”的教学方式，指向、追踪学生的学习需要、进程、状态以及发展效果的教学方式，就应该是适合学生发展的教学方式。

二十世纪80年代以来，我国教育理论和实践工作者创立并实验了许多适合学生发展的教学方式，如卢仲衡的“自学辅导教学法”（启、读、练、知、结）、魏书生的“六步教学法”（定向、自学、讨论、答疑、自测、自结）、黎世法的“异步教学法”（提出问题、启发思维、学生学习、明了学情、研讨学习、强化效应）、段力佩的“八字教学法”（读读、议议、练练、讲讲）、邱学华的“尝试教学法”（出示尝试题、自学课本、尝试练习、学生讨论、教学讲解）、李吉林的“情境教学法”（生活展现、实物演示、图画再现、音乐渲染、表演体会、语言描述）等。2001年我国实施新一轮基础教育课程改革以来，在中小学一线产生了一批有较大影响力和示范性的教学模式，如“洋思中学”、“杜郎口中学”、“东庐中学”等学校的教学模式。这些教学模式十分注重“基于学、指向学、引导学、促进学”，注重教师的教导与学习学习之间的结合、促进和转化。

当前，在我国基础教育课程改革的大背景下，教师的教学方式正朝着“以生为本、以学定教、教学生学、为学习服务”等方向转变。教学变革着力引导学生变“要我学”为“我要学”，变“被动学习、机械学习、疲劳学习、低效学习”为“主动学习、创新学习、轻负学习、高效学习”，注重改善师生关系和教学组织方式，努力提高学生学习的兴趣、动力、能力和水平，切实提高课堂教学质量，扎实推进素质教育在课堂教学中的落实。从根本上讲，教师的教学不仅要以正确的方法教会学生熟练掌握基本知识和基本技能，让学生懂得了，知道了！更要促使学生融会贯通、举一反三，引导学生心智的灵活发展和自由创造，使学生悟得了，做到的！

美国州际新任教师评价与支持联盟制定的教师10项任职要求，为我们分析适合学生发展的教学方式提供了有价值的参考：

(1)理解学科的关键概念、结构和探索工具，以这些要素为教学目标，为学生创造有意义的学习体验；

(2)理解学生的成长规律、发展规律，为学生提供促进智力发展、社会经验发展和身体发展的机会；

(3)理解学生学习风格的差异，设计适合不同学生的教学方式；

(4)理解并使用各种教学策略，促进学生批判性思维、问题解决能力和表现技能的发展；(5)理解个体动力与行为、群体动力与行为，创造积极的环境，促进学生的交往、参与、自我激励；

(6)利用有效的言语交流技术、非言语交流技术和媒介沟通技术，培养课堂中积极探索、协作和良性互动的氛围；

(7)以学科目标、社会目标和课程目标为基准，设计教学；

(8)理解、运用正式或非正式的策略，进行评估，确保学习者智力、社会经验和身体的持续发展；

(9)成为一个善于反思的专业教师，不断评估自己的选择，以及和学生、家长、社区中其他专业人士交往时的行为，积极寻求专业成长机会；

(10)在更大范围内形成与学校同事、家长和各种机构的良好关系，以支持学生的学习和发展。

四、适合学生发展的学习方式

学习方式主要指学生在完成学习任务过程时基本的认知取向和行为样式。廖哲勋教授认为，“学习活动方式就是指学生学习活动的类型及其运行的空间、时间与程序。”教学方式虽然在一定程度上包含着学习方式，但它毕竟是以教师的教导为主。因此，学习方式不仅具有相对独立性和独特性，而且时常也是教学活动中的主导方面。

教学的直接目标是促进学生的心智模式和行为方式的积极、有效、持续的变化。这种变化在很大程度上取决于学生良好的学习旨趣、态度、方式和能力。在新课程改革背景下，学生学习方式正朝着自主学习、合作学习、探究学习、反思学习、体验学习、实践学习等方向转变。“新课程学习方式具有主动性、独立性、独特性、意义性、交往性、体验性、问题性、创新性”等基本特征。笔者认为，所谓“适合学生发展的学习方式”，在价值取向和发展趋势上，主要表现在如下几个方面：

第一，从认知学习到智慧学习。在学习层次和境界上，学习方式需要从认知取向转向智慧取向。曾有这样一个禅宗故事：一个学生去拜访他的老师，老师礼貌地给学生端茶，学生接受了。老师开始往茶杯里倒水，不断地倒，直到茶杯溢满了。茶水流到了桌子上，到处都是。“停，停！”学生喊道，“您为什么要这样做？”“你就像茶杯”，老师答道，“已经学得太多了，我再也不能教给你任何东西了”。从学习者的角度看，这个故事有两点寓意：其一，学习过程不是简单地从外部习得、接受知识的过程，还应该有一个从自身出发主动探索、内化和转化知识的过程。其二，知识尤其是书本知识之外的许多东西，如经验、德性、智慧、审美、个性等，是教师不可以直接教授的，它们需要学习者自主观察、感受、体验、发现和领悟。

第二，从宾我学习到主我学习。在学习的主观和主体方面，学习的首要问题是学习者的主观能动性和主体自觉性。一个好的学习者，一定是主动、积极、自觉的学习者。他除了要掌握一定的基础知识和基本技能之外，还要有自己个人化的思想和经验；除了能分析问题和解释问题，还能发现问题并提出问题。而后者对于一个人素质和能力的提升，往往比前者更为重要。这些都要求学习者在学习过程中成为积极的参与者、探索者和发现者，成长为自由学习的“主我”，而非被动学习的“宾我”。

第三，从符号学习到情境学习。在学习的对象和内容方面，基于问题情境的学习往往比单纯的、要素的、抽象的符号知识的学习更为有效。这主要是因为情境学习是一种现实的、真切的、紧迫的学习状态或环境，它更容易唤醒学习者的学习动机、兴趣、需要和热情，也易于学习者主动地参与、合作、探索和建构。情境学习具有场域性、问题性、主动性、建构性、合作性等重要特征。在教学活动中，只有当教学的知识要素被置于特定的问题或事件情境之中时，真正的学习才有可能发生。

第四，从单一学习到多维学习。在学习路径和策略方面，多维的学习比单一的学习更有益于学习者的整体发展。陈建翔、王松涛在《新教育：为学习服务》一书中提出：“在信息时代，学习方式将从井式学习到海式学习，从显微镜学习到望远镜学习，从循序渐进的学习到跳跃超前的学习，从科学式的学习到审美式的学习，从细嚼慢咽的学习到快速学习，从加法的学习到减法的学习。”陈佑清在《教学论新编》一书中深入探讨了知识学习、操作学习、交往学习、反思学习、观察学习、实践学习等不同学习活动对学生发展的影响，并提出多维学习有助于学生的全面发展。