为“读”而来，因“读”而思，承“读”而论

——读肖培东老师《我只想浅浅地教语文》有感

珠海市第十一中学  张芹

肖老师的《我只想浅浅地教语文》已经多次阅读了，对于肖老师的“浅浅地”也有了初步的了解。所谓“浅”只是肖老师抛弃了将文章向外的不断扩展。在课堂上，我们为了让“课”显得精彩，从引入开始，就介绍大量的课外内容引起学生的兴趣。在课后，我们又介绍大量的相关知识，为课堂添彩。例如，我在教《事物的正确答案不止一个》时，就在课后拿了大量的网络图片来练习学生的思维。可是，却被老师批评为无用的教学。现在看来，确实如此，看似热热闹闹的一节课，却没有对文章本身进行发掘。这样的语文课，就没有了“语文味”。而肖老师是如何做到用一节“浅浅的”课教出了真正的“语文”呢？在笔者看来，就在一个“读”字。用“读”回到文章中去；用“读”引导学生产生思考、疑问；用“读”为教师搭好支架，引导学生讨论主旨。

1. 为“读”而来——回到读书中

肖老师的教学，所有的话题都引导学生“向内”挖掘。在多元解读教学的引导下，我们越来越多的引导学生不断地以文章为核心点，“向外”寻求不同的表达、答案。但是，所谓的多元解读，不是绝对自由的，应该是以文本主体的和读者主体的历史性的结合为基础的。 [1] 是应该以一元为基础的，这个“一元”就是文章本身。只有以文章为原点，文章才能真正的被深挖。例如，肖老师在执教《沙之书》时，肖老师提出了这样一个问题“《沙之书》，一本——的书”，同学在概括回答后，肖老师则不断的要求学生要回到文章中去，在文章中找到依据。

生2：这一本书正如文中所说是一本无始无终而神秘不可知的书，最后“我”成了这本书的主人。

师：你把文中的这句话读出来。这本书还有什么特点？

生3：它的排列很有特点。它的排列不是像一般的书一样从第一页开始，而是“逢双的一页印的是40，514，接下去却是999”。

师：那其实你想用一个什么词来概括它？你读了这么多，应该把它概括出来。

师：（指向旁边一位同学）：她刚才说的这一部分如果用一个词来讲，这是一本怎样的书？

生4：排列无序。

师：无序的书，无规则的书。建议你们俩一起把这段话读一读。

（两名同学齐读，读到“逢双的一页印的是40，514，接下去却是999”这一句时，师打断。）

师：它页码的排列引起了“我”的注意，你们在读的过程当中一定要把这个页码怎么排列的，把“我”的这种注意力给大家讲一讲。“比如说”开始。

两名同学（齐读）：逢双的一页印的是40，514，接下去却是999。（语气平淡）

师：最后半句话要读好，“接下去”——

两名同学（齐读）：却是999。（语气有些惊讶）

师：全班同学一起来读，“接下去”，预备，起。

生（齐读）：接下去却是999。

从上面的这个片段可以看出来，学生的答案虽然是多元的，但是，所有答案又都是以文章为依据的。所以，若想教出“语文味”，首先要做到，从文章中来，并可以回到文章里去。阅读教学顾名思义“阅”其文，“读”其情。因此，阅读教学的内容应紧贴文本。我们语文阅读教学要以学生语文素养的培养与提高为出发点。简单说来就是“听说读写”。一堂语文课，如果学生不读文章，不概括内容，不了解中心情感……又何谈阅读教学。我们引导学生回到文章中去，不仅加深了学生对文章的理解，又能让学生发现题目的很多答案就在文章中，也就进一步激发了学生参与的积极性。

2. 因“读”而思——让学生成为“愤”与“悱”者

“读”是语文素养的体现。曾有老师这样说过，“如果这篇文章我都读不出感觉来，我是不会去上课的”。确实是，读书读书，既要读懂字，更要读出“情”。文学本就是作者借由“字、词”来传达信息，表达情感的。如果我们读不出每个字里所含的“情”又怎么会真的理解文章的情与义呢？因此，在教学中，我们就更要注重学生的“读”。可是，因为考试的功利性，我们却忽视了这一点。也就失去了“语文味”。而肖老师却始终坚持着。例如：他在执教《山羊兹拉特》中问道拯救兹拉特最重要的因素时，肖老师就不断地引导着学生诵读，读出感情。

生6：我感觉这个暴风雪很重要，是暴风雪创造了一个条件。

师：哦，“我感觉”这三个字说得很个性，暴风雪很重要。来，你给大家读读看，暴风雪的场景。

生6：（读“暴风雪”的相关句子）：雪，越来越大……（读得很随意）

师：好，在你如此平淡的朗读中，雪花还会重要么？（生笑）

生6：老师，我的意思是，要是没有这场雪，阿隆肯定就把这个羊给卖了。

师：所以，暴风雪来临时的那种可怕，那种恐惧，应该通过你的朗读把它显现出来。大家一起来读读看。

 生（齐读，情感有所注入）：雪越来越大。棉絮般的雪花旋转着飘落下来。……寒风怒号，掀起阵阵雪旋，宛如一些白色的小精灵在田地的四周玩耍。

师：对，再找找看，82页还有雪花的描写。来，你再给大家演示一下。“雪继续在下”，读。

(生6读，很有进步）

师：好，请在读的过程中加重一下自己的语气，把这飞舞的雪花给人带来的寒冷、恐惧，用心地读出来。“雪继续在下。寒风呼啸着”，开始！

生（齐读）：雪继续在下。寒风呼啸着，起先用一种调子，后来，越来越响，成了各种调子的合奏，就像恶魔狞笑……

师：你继续说说，暴风雪为什么那么重要？

生6：因为患难见真情啊！要是没有这场暴风雪，阿隆和山羊也不会产生那么深的情感。所以暴风雪是拯救山羊的一个最重要的因素。

在这个片段中，肖老师不仅引导学生不断朗读，而且一定要把暴风雪的可怕、恐惧读到位才肯罢休。这看似浪费了很多时间，可是，在一次次的朗读中，学生不仅进入了那个漫天大雪的村落，更让自己感受到这种天气下，阿隆与山羊的彼此依偎。为后面肖老师分析情感做好了铺垫。最重要的是学生的“读”真正的得到了练习。加强了课堂的“语文味”。

在“读”中能够让学生自己对文章产生问题，使学生成为“愤者”“悱者”。学生能一步步感到暴风雪的重要性。因为学生有了“感觉”，教师才有了后面的步步引导。真正做到“不愤不启，不悱不发”。我认为，学习遇到难题，百思不得其解，而心生“愤”与“悱”，虽束手无策，但对积极的求知者来说，却潜伏着拍案而起，不达目的誓不罢休的趋势。这样的活动才能成为师生互动的思想交流，而非教师的“一言堂”。事实上，要做到这点也并非难事。

3. 承“读”而论——教师成为“启”与“发”者

在前两步中，努力启发学生成为“愤”与“悱”者，并能回到文章中，在文章中找到答案，积极参与其中，如若我们只满足于此，然而，语文阅读教学的目的仍未达到。因此，我们要提出更高的要求，从而锻炼学生的表达能力和对文章的解读能力。

肖老师在每一节课中，都会对主旨进行深度的探讨。但却不是放一个“讨论一下文章主旨”这样生硬的问题在上面。这样的问题既达不到“讨论、探讨”，更是加深了学生对题目的距离感。当学生看到“主旨”两字时，已经望而却步了。而肖老师的探讨永远是紧紧的抓住文章的一个点，从对一个点的讨论中，慢慢地过渡到对主题的理解。例如：《山羊兹拉特》中，肖老师从一个“咩”字读到了山羊的情感变化，这个“咩”字中，有时温情，有时悲壮，有时坚定……也从这个“咩”字中，反思出我们对生命应有悲悯之心。而在《沙之书》中，让学生来写小说的结尾，为什么这样写？作者为什么这样写？一步步深入了主题。《假如我有九条命》就只是探讨最后一句话中的“特别”能否被去掉？肖老师的主旨探讨的形式永远在变化，而从文章中出发的“源”却从未改变。

肖培东老师在学生回答完自己的想法后，会提出更多的要求，首先看能否在文章中找到相对应的文段来支持自己的想法，找到后会再次提出将它诵读出来的要求。这一步自然较难，学生的理解还不到位，诵读的水平也是参差不齐。此时，就需要老师扮演好“启”者与“发”者。“这里应该读快还是读慢”，“你觉得哪个词最有味道？为什么？”“这个词可以换成另外一个词吗？为什么？”这样的提问随处可见，而正是在这一次次的提问中，学生的思路也被一点点的“点”开。最后，再次诵读，情与感也就自然读出来了。而这一步也承接着学生在充分读书的基础之上，教师应在其中扮演好“启”与“发”的角色，提高学生的阅读能力。

总而言之，肖老师的教学中从不见花哨的活动，更没有热闹的学生讨论。只有对学生语文素养的有效锻炼。无论是情节概括，还是课文诵读直到最后的主旨探讨。肖老师都秉持着话题从文章中来，但学生的回答却要会到文章中去，回到真正的“读”书，用“读”引导思考，承“读”探讨主旨，帮助学生回到文章最美的地方。虽“浅”但却“深”而有“味”。

参考文献

1.         孙绍振.名作细读——微观分析个案研究【M】.上海：上海教育出版社，2014，3.

2.         肖培东.我就想浅浅的教语文——肖培东语文课例品读【M】.武汉：长江文艺出版社，2016，1.