摘要：肖培东的教学主张鲜明独特：“我就想浅浅地教语文”，要“浅浅地教”，首先是要深入文本，深入到字词、标题，并抓住文体特点；其次，要利用巧妙的导入、精要的主问题设计、读写结合等多种方法以及高超的教学智慧，耐心等待学生生成来实现。肖培东有意识的行为，体现了他对教学理念的坚持，故称为“我就要”浅浅地教。

关键词：肖培东；课堂教学；初中语文；

 

在当今语文教学届活跃的名师中，肖培东无疑是独特的一位：与大多名师不同，他最有影响力是他的各种课型的教学实践。课堂更能反映一位教师的功底，展现教师的教学智慧和艺术，对普通教师也更有启发。肖培东的教学理念独特：“我就想浅浅地教语文。”何谓且如何“浅浅地教语文”？为什么“就想”浅浅地教？“就想浅浅地教语文”为什么会引起广大教师的共鸣和赞许？分析这独特的教学理念对于当今语文教学正本清源，扶正固本有极大意义，本文尝试从肖培东的几个课例，研析肖培东的教学艺术。

一、深入文本，透彻解读

孙绍振教授在《名作细读》里说过:“在语文课堂上重复学生一望而知的东西，我从中学生时代对之就十分厌恶。从那时起，我就立志，有朝一日，我当语文老师一定要讲出学生感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的东西来。”语文教师的第一职责就是深入文本，带领学生领悟到“感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的东西”。肖培东的“浅浅地教”的第一步却是“深深地读”，他深入文本，仔细咀嚼，然后再把自己的领悟教给学生。

（一）深入文本，揣摩字词

解读文本，最基本的莫过于咬文嚼字，揣摩字词，肖培东擅长于此。请看《孔乙己》教学片段

师：同学们，这些人记得孔乙己的什么？

生：伤疤。

师：从哪个字可以判断大家对孔乙己的伤疤记得很深，你说。

生：“新”字，说明老伤疤，大家都没忘。

生：“又”字，说明这样的嘲笑不止一次。

师：“新”字有味，“又”字更有味道，我们将又字去掉读读看“孔乙己，你脸上添上新伤疤。”“孔乙己，你脸上又添上新伤疤了。”这个又字说明什么？

生：说明孔乙己不是第一次因为偷书被打落下伤疤，那些人也不是第一次嘲笑他。

师：如果你能把语句顺序反译法，我觉得更棒，表达的时候要从那些人出发。

生：因为那些人不是第一次这样嘲笑孔乙己了，也说明孔乙己不是第一次因为偷书被打而落下伤疤。

师：说明他们惦记孔乙己的伤疤，已经不是一次两次了。

对字词的解读在肖培东的课堂中比比皆是，教《皇帝的新装》时他引导学生注意“他们在他的腰周围弄了一阵子”的“弄”字。《在沙漠中心》一课中对 “没有一棵树，一道篱笆，一块石头可以容我藏身”一句品析时，他引导学生注意几个重复的“一”字表现了作者此时的绝望之情，揣摩字词是肖培东课堂的常态。对关键字词的揣摩是语文教师的基本功，要浅浅地教语文，深入文本，关注字词是第一步。

（二）深入细微，关注标点

在解读文本时，肖培东展现的功底是非凡的，一个很重要的标志就是他不仅对于字词句深入咀嚼，深得其意，更是关注到我们大多数教师容易忽略的标点符号。叶圣陶先生说 ：“标点很要紧，一个人标点不大会用，说明他语言不够清楚。”写作能力高超的作者，非常注意标点符号的使用，肖培东就引导学生注意标点符号，以《孔乙己》为例。

师：读书就要潜入文字当中，甚至不放过一个标点。来，同学们，我们一起来试试看，句号时怎么说，“他打折了腿了”，你们说——

生：哦。 （句号语气，平淡）

师：问号时怎么说？ “他打折了腿了”——

生：哦？ （问号语气，疑问）

师：感叹号时又怎么说？ “他打折了腿了”——

生：哦！ （感叹语气，吃惊）

师：哦！（声音延长）这个感叹号里包含怎样的感情？

生 33：对孔乙己打折腿的惋惜。

师：对孔乙己打折腿的惋惜？平时你表达惋惜会用感叹号吗？

生 34：我觉得是对他打折腿的惊讶。

生 35：不关心腿，更想知道是怎么打折的，很好奇。

生 36：急于听到这里面的故事，很好奇。

师：对，惊讶好奇，想知道这个过程有着怎么样的新奇， 它将成为这个酒店里的一个谈资、一个笑点。所以，他不是关心孔乙己的生死，而是猎奇这段所谓的痛快淋漓的被打。 来，同学们，感叹号读读试 试看，“他打折了腿了”——

生：哦！ （感叹，吃惊）

一个“哦”字，因为标点不同，可以有五六种解读，这样丰富的解读对于学生的促动无疑是震撼性的，学生在日后的阅读和写作肯定就会注意到标点符号。一滴水里看世界，从一个标点也可以窥见文本主题，这就是肖培东解读文本的精细之处。

（三）关注文体特征

解读文本不能仅仅关注字词句，标点符号，文体知识也是非常重要的内容。《义务教育语文课程标准（2011）》里学段目标与内容在第四学段阅读要求有相关内容：“6．能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。”“文体是指文章作品在结构形式和语言表达上所呈现的具体样式或类别。”它是客观存在的“抽象的具体”，是人们对文章作品内在规律、特质的一种认识和总结。学生有了对文体的认识，就能根据阅读的目的与需要选择相应的文本；就能根据不同的文本选择适当的读解方法，有效解读文本。同时，文体也是一种写作图式，可以有效指导学生写作。很多语文老师忽视课文文体特点，从未想到从文体角度去设计教学流程。肖培东则不然，他不仅重视介绍文体的特点，更能够从文本的特点入手，组织教学，如在教授《孔乙己》时，他注意提醒小说主人公和散文的不同。

生 52（读后答）：从这看出孔乙己十分想帮助小伙计，很善良。

师：想帮助谁？

生 52：帮助鲁迅。

师：是鲁迅吗？

生 53：不是，是“我”。

师： 这关系到小说中的一个概念了。 小说中的 “我”，不是作者本人。所以这儿，孔乙己关注“我”，关注这个小伙计，从中可以看出孔乙己的善良。

   很多教师在教授本文时对这个“我”不以为然，其实很多学生真的认为小说里的“我”就是鲁迅，而不是酒店小伙计，一旦这点搞错，对待小说主题的理解就会失之毫厘，谬以千里，《孔乙己》选择酒店小伙计的视角恰恰是小说最精妙的设计，涉世未深的小伙计也对孔乙己冷漠嘲笑，这才是最深沉的黑暗。这个纠正看似无足轻重，其实非常重要。在教《皇帝的新装》时，肖培东从课文的文体特点入手，设计的教学环节清晰：课文是童话——童话的特点是夸张——夸张的细节有哪些，整个教学流程紧扣文体特征，顺利地从文体特征切入到文章的主题，这个角度独辟蹊径，让人拍案叫绝。对文体的重视，也是肖培东文本解读能力高人一筹的原因之一。

 

肖培东说自己想浅浅地教语文，这个“浅”却是建立在他对文本的深入解读的基础之上。深入解读文本之后，一种文体、一句话、一个字、甚至是一个标点符号，都有可能曲径通幽，直达文本的内核，选择其中最合乎学情的一条路，无疑也就是最“浅”的一种方法了。肖培东给广大语文教师的第一个启发，还是要扎扎实实提高自己的文本解读能力，关注言语形式，先深入才能浅出，否则，总是在文本的表面滑行，连文本都没有理解透彻，那就真的是浅浅地教，学生也只能浅浅地学，浪费时间和生命。

 

二、多管齐下，“浅出”教学

想“浅浅地教语文”，深入文本仅仅是基础，深入还须浅出，如何把文本解读转化为教学解读，再浅浅地教给学生，让学生真正理解消化吸收，这需要高超的教学艺术。肖培东为了能浅浅地教语文，采取了多种教学方法。

（一）导入巧一点、教学“浅”一点

课堂教学的第一步是导入，精妙的导入，既可以引发学生的阅读兴趣，又可以导向文本深处，直达主题。肖培东在执教《孔乙己》之前，一位老师祝他生日快乐，他从中获得启发：为什么有人记得他的生日？那有没有人记得孔乙己的生日？除此之外，大家还记得孔乙己的什么事？从自己的生日到孔乙己的生日，从孔乙己的生日到本节课的主问题：大家还记得孔乙己的什么？这个导入从现实到文本，从表象引向深处，独辟蹊径，行云流水，不留痕迹，这种导入可遇不可求，其根源还是来自肖培东对文本的解读透彻到位，了解通往文本深处的诸多途径，而生日恰恰与其中一条道路有关联，肖培东敏锐地发现这种关联，便有了精妙的导入。可见，教学智慧的基础还是来自深厚的积淀，正如武林高手，只要内功高强，随便一根树枝都可以当做神兵，而语文教师的内功就是对文本的透彻解读。

（二）问题少一点，教学“浅”一点

不少教师上课喜欢满堂问，导致教学较为冗杂无序，肖培东则不然，他要的是“浅浅地教”，简洁地教，提出的问题不宜太多，主要问题一两个足矣。他在《孔乙己》导入中针对“记”提出主问题：第一步：你们最“记得”孔乙己的什么？引导学生去品味孔乙己的人物形象；第二步：小说中的其他人最能“记住”孔乙己的又是什么？第三步：这些人真的是“记住”孔乙己了吗？引导学生关注当时社会各种人是怎么对待孔乙己的，三个问题抽丝剥茧，逐层深入。又如《斑羚飞渡》，肖培东的提出的主问题是“这是一次______的飞渡？”引导学生从多方面思考主题。余映潮认为“主问题最大的教改意义就是能用精、少、实、活的提问激活课堂、创新教学, 真正让学生成为课堂有序学习活动的主体。”主问题设计得当，就可以实现“浅浅地教”，循序渐进，学生就能“深深地学”。主问题教学的关键在于主问题设计是否得当，是否能够引导学生深入文本，这就要求教师有极高的把握教材的能力和高水平地引导学生生成的能力，余映潮认为这是对教学技术最关键的研究。“冗杂消净留清瘦，画到生时是熟时。”肖培东正是吃透了文本，再用心思考，才能提出最佳主问题，实现教学流程的简约鲜明，实现“浅浅地教”，学生“深深地学”。

（三）引导活一点，教学“浅”一点

真正的语文课堂不是教师的一言堂，而是学生与教师之间充满积极的对话和互动，“一个接纳的、支持的、宽容的课堂,能促进学生主动地、富有个性地学习,开展深层次的思维活动。”肖培东的课堂首先是个平等、和谐的课堂，他引导学生对话，在师生的对话中完成课堂的生成，在教授《皇帝的新装》时，他问骗局成功上演的因素是什么，学生的回答是所有人都被骗了，肖培东马上问：我觉得不该是所有的人吧？当时学生的反应是：一愣，突然举手，回答说是所有的成人。这个追问很及时，也很重要，因为它关系小说主题的理解。学生得到点化，就马上理解了作者批判的真正对象是成人。教师的及时引导正是教师智慧的体现，肖培东还善于利用一些方法来引导学生去品味文本，比如《孔乙己》：

师：同学们，这些人记得孔乙己的什么？

生：伤疤。

师：从哪个字可以判断大家对孔乙己的伤疤记得很深，你说。

生：“新”字，说明老伤疤，大家都没忘。

生：“又”字，说明这样的嘲笑不止一次。

师：“新”字有味，“又”字更有味道，我们将又字去掉读读看“孔乙己，你脸上添上新伤疤。”“孔乙己，你脸上又添上新伤疤了。”这个又字说明什么？

生：说明孔乙己不是第一次因为偷书被打落下伤疤，那些人也不是第一次嘲笑他。

师：如果你能把语句顺序反一下，我觉得更棒，表达的时候要从那些人出发。

生：因为那些人不是第一次这样嘲笑孔乙己了，也说明孔乙己不是第一次因为偷书被打而落下伤疤。

师：说明他们惦记孔乙己的伤疤，已经不是一次两次了。

在引导学生关注孔乙己的伤疤的时候，肖培东首先引导学生关注“新”和“又”字，然后把去掉这两个字的句子和原句比较，学生马上就很直观地发现了这两个字的内在含义。比较法是文本解读的一个基本方法，在课堂上运用灵活，就能达成“浅浅地教”，学生却能“深深地学”。可见，“浅浅地教”是需要各种教学方法的综合使用方可实现。

（四）节奏慢一点，教学“浅”一点

教学要以学生为主体，学生并不能完全按照教师的预设进行生成，在借班上课时尤其如此，此时，教师有两种选择：一是放弃等待，按照自己的预设，直接说出问题的答案；二是真正关注学生的生成，继续引导等待，但这样的公开课是稀有的，很多语文教师无法忍受这样的等待，他们怕冷场，怕被说是一节失败的公开课，肖培东显然不怕冷场，为了“浅浅地教”，他选择了耐心等待。《皇帝的新装》第一个环节是讨论“为什么《皇帝的新装》是一个童话？”，在近十个学生发言后，才达到教师预设的内涵理解。换成另一个教师，可能有三个学生发言，教师就急不可待在ppt上展示了。王君对此特别有感慨“我特别欣赏他几次提到学生慢一点，想一想再说·····担心有的学生会受气氛影响，在课堂上急于表现，而不经过大脑就贸然发言，这样的学习其实收获不多。”确实如此，大多数教师上公开课都希望学生回答问题要快，但肖培东却希望学生慢一点，想好了再说。这样的耐心首先来自自己对教学理念的坚持——“我就想浅浅地教”，既然要浅浅地教，就不能贪多图快，不能因为是公开课就不管不顾学生的生成，只顾展示教师自己。

（五）学生读一点，教学“浅”一点

除了耐心等待，肖培东还有个似乎很简单的方法：不理解了，就指导学生读一读，请看他执教《皇帝的新装》：

师：你觉得《皇帝的新装》中哪个情节最夸张、最有想象力？

生：他们摆出两架织布机装作是在工作的样子，可是他们的织布机上连一点东西的影子也没有。

师：写骗子工作织布的场景很夸张，很有想象力，你给大家读一读，认真地读一读。 （学生再读一遍。）

师：大家有没有从她的朗读中感受到夸张的味道？要想夸张的话，你这个读法肯定是不对的。同学们，我们要把骗子们很夸张的工作状态告诉大家。来，我们读第一句。他们……开始！

生：（读）他们摆出两架织布机。

师：你觉得这句话中哪个词要读得好？

生：摆出。

师：这个词要读得特别有力量。再来一遍，我跟你一块儿读。

（教师和该生齐读，然后全班齐读。）

为了让学生领会童话语言夸张的特点，他几乎都是以朗读来引导，读句子，读出词语的重音，学生读，教师读，学生齐读，师生共读。他的每一堂课，朗读都随处可见。朗读是有声的批注，通过朗读，教师可以发现学生对文本的理解程度，通过教师的范读，学生可以感受到教师对语言的理解和情感，朗读是课堂教学所特有的极为高效的方法，范读可以传递语感，解读十句的效果可能都没有教师的一句范读有效。肖培东对朗读有自觉的认识：“走进文本的语言深处，最朴实也是最有效的手段就是读，读其义，读其理，读其情”。读一读，品一品，教学又变得“浅”了一些。

（六）当堂练一点，教学“浅”一点

肖培东老师钱梦龙的教学主张中有一点是：训练为主线，就是在教学中贯穿对学生的训练，肖培东的课堂教学得其精髓，以《皇帝的新装》课堂教学为例：

第六步，由童话故事引发起对现在的反思（想象续写结尾）
　　PPT显示：“这样，皇帝就在那个富丽的华盖下游行起来了......”如果让你从这里写你的安徒生童话的结尾，你会怎么设计？
　　从这个地方开始想象，设置一个和安徒生不同的结尾。先仔细想一想，同学之间讨论一下。（因篇幅关系，此处省略学生写的结尾）

师：想看看老师是怎么写的吗？
　　学生：想。
　　老师展示（PPT显示）（因篇幅关系，此处省略教师写的结尾）
　　师：你们发现老师的结尾和课文有什么不同？
　　生：老师，你把大人和孩子换了一换。
　　师：那你认为谁的结尾好？
肖培东首先是让学生改写童话的结尾，这是读写结合的一种具体形式。写作训练并不一定要学生写出整篇的文章，可以缩写、改写，改写结尾难度不大，耗费时间不多，但对学生加深对文本的理解却大有裨益。肖培东没有停留在对学生的写作成果的赞美与点评上，而是又回到阅读上，展示自己写的结尾，让学生去比较。叶黎明认为：“从现有教材的写作练习看，我们与美国的距离，也许并不在课程与教学的理念上，而在教学内容的设计上。因此，要改进写作教学，提升读写结合的实效，应当把研究的中心转移到对写作练习设计的反思上。”通过精心的写作训练，学生读完写，写完又读，在写作中加深了理解，读写自然交融提高了课堂教学的实效。可见，科学合理的课堂训练也是一种“浅浅地教”的方法。

 

在众多语文教师中，不乏有文本解读能力深厚的教师，也不乏有教学智慧高超的教师，但是，如同肖培东一样“就想浅浅地教语文”，真正做到心里有文本，眼中有学生，既能立足言语，深入到文本内部，去“碧波深处探珍奇”，又坚持以学生为主体，适度地、多方法、“浅浅地教”的教师则是凤毛麟角。“浅浅地教语文”是肖培东的教学理念，“就想”则体现了他对这种理念的坚持，这正是是肖培东之于当今语文教学届的最大价值，是值得所有语文教师学习的榜样。【此论文为福建省中小学名师名校长工作室专项课题“统编本初中语文单元写作训练实践研究”（课题编号：GZS180103）研究成果】

 

参考文献：

[1]黄伟《提高文体素养：语文教学的当务之急》[J].《语文建设》，2009（1）

[2]余映潮《我对阅读教学 “主问题”的研究与实践》[J].《中学语文教学》，2007（9）

[3]孔企平.《教学策略的转型: 从独白走向对话》[J].《全球教育展望》，2006（6）

[4]肖培东．《我就想浅浅地教语文》[M].武汉：长江文艺出版社，2016

[5]叶黎明《美国语文教材中的读写结合: 借鉴与讨论》[J].《语文建设》,2006（5）

   ——发表在《中小学教学研究》2020.1