“相比于政治和哲学，文学更富有想象力”，一次次地读着《桃花源记》那优美清新的文字，想象着已被审美的汁液浓浓浸泡，又为理想的光环层层笼罩着的桃源风情，我的眼里是极有画面感的。质朴自然的化外世界是这样的：桃花，溪水，田野，垂柳，然后春风荡漾，鸡犬相闻，黄发垂髫，面带微笑……当我在《桃花源记》的课堂上，望着孩子们一双双感动的眼睛，想着他们融入陶渊明的精神世界，再读读那精美的文言散文，突然想到语文课堂。我怎么有这样一种豁然开朗的发现：陶渊明，不只在写诗写文，更在用一种别样的语言提示我们精彩语文课堂的魅力所在。

      你看，“缘溪行，忘路之远近”，一定是一路的风光吸引了武陵渔人，或是清澈的溪水游动的小鱼，或是漂浮的桃花瓣瓣娇艳，或是绿色的水草时隐时现。缘溪行，行有踪迹，忘远近，却已是融于山水。高明有效的阅读欣赏就是应该这样有“缘”有“忘”。一个“缘”字，说明课堂教学是有线索有气脉的。语文教师必须梳理好课堂教学的环节，建构符合现代教育理念、体现学生学习主体和教师引导主体的课堂教学体系。丰富多彩的导入，生动灵活的教学过程，画龙点睛的课堂结尾，让课堂有线可循，有脉可索，那些茫无目的毫无头绪的课堂是不可能生成精彩的。一个“忘“字，则是告诉我们，语文教学需要情感的激荡与共鸣。阅读教学，不是充当抽身在外的旁白，也不是简单的“传递”与“诠释”，而是通过点燃，引导学生全身心地融在语文学习的氤氲间。读听思问，倾听自己的心声，叩问作者的心扉，与大家一起探讨文本的精彩。兴致极处，沉醉不知归路，已不知身在课堂，宛如与陶渊明携手共游同声感慨。忘，是一种沉醉，更是一种唤醒一种激活，是让学生经历丰富的情感体验，充分挖掘文本内蕴，多角度地开拓认识空间、审美空间，实现语言、情景、精神的和谐共振，从而提升情感价值。忘，其实是一种充满。

“甚异之。复前行，欲穷其林”，是渔人甚异后的探索，才揭开了桃花源美丽的面纱。这样一想，唯有“甚异”，方有“前行”。学，起于思而源于疑，质疑是探求新知的开始和动力，课堂中的“甚异”会打破思维的平衡状态，出现活跃的不平衡，所以质疑不仅可以激活学生思维，引导学生深入理解课文，对培养学生的创新思维能力也大有裨益。新课程理念下，语文教师要善于巧设问题，引导学生质疑问难，更要重视、激励、引导学生敢问善问，鼓励学生发现问题、大胆质疑。教师也能以学生的问题为线索，相机渗透，以课文内容为载体，以学定教，以教导学，展开教学。《语文课程标准》强调：学生是语文学习的主人，是学习和发展的主体。“甚异”之后，教师不包办解疑。“疑”后放手让学生去摸索，教师只在必要时作适当的引导，学生积极思考、分析、解决问题，最后抵达成功的彼岸。“异”愈“甚”，前行之心愈迫切，有“穷其林”之欲，才能主动阅尽文本深处千万桃花。

“中无杂树，芳草鲜美，落英缤纷”，这一句更是精彩至极地道出了语文课堂教学的艺术精髓。说到底，语文课堂是由问题来支撑并展开的，但那些随意的连问、简单的追问和习惯性的碎问多细浅滥，不仅降低了课堂教学效率，而且阻滞了学生自主的、个性化的学习，会如杂树般地把课堂引向平淡无味。中无杂树，必有主枝，课堂若无杂树之乱，教师就得学会依据文本特点设计出精、少、深、活的紧扣文本价值取向的主问题，以此激活课堂，引领学生走进文本的桃花源处。或从文眼处切入，或从矛盾处切入，或从学生的误区、盲区入手等等，牵一“问”而动全文，投一石而激千层浪，让一棵思维的高树茂盛在你的课堂，从而把语文课堂还给学生，真正提高教学效率。故事发生在什么时候？武陵人是做什么事的？他是怎么发现桃花源的？桃花源的自然风景和人文风景怎么样？村人看到渔人有什么样的表情？村里的人又是怎么来到桃花源的……试想，课堂上充斥的若是如此浅层次的多问杂答、碎问碎答，桃花源最多是教师步步为营的提问下一个机械僵化的表情，阅读中比眼力不比心智，比寻找不比思考，只见村寨不见桃源，桃花源之魂更无从说起。叶圣陶先生说：“教学只有把住了文章的主脉，才能把文章教实、教活。”在解决了桃花源的“绝境”之说后，教师由“绝境”一词荡开，问出“桃花源是个绝   之境”这一精准、高质的主问题，瞬时吸引学生进入到有一定思维深度的课文研习过程中。功在课前，精在课上，问得巧，答得也妙，主问题下“芳草鲜美，落英缤纷”，无限的活力弥漫着课堂。学生见仁见智，在认真阅读文本的基础上从不同的角度回答，“绝僻之境”，“绝美之境”，“绝幽之境”，“绝乐之境”，“绝雅之境”等等不一而足。“水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而生灵光”，芳草滋长，落英飘满，当学生的思维和个性不再受到禁锢并能真正融入文本思考之中，课堂才真正走向开放真正属于学生。他们美丽又闪烁着个性的思维鲜美如春天的芳草，缤纷似桃源的落英，讨论至最后，一学生语出惊人，“绝无之境”顿现，一字千钧直击文本核心，在探究中正确定位作品的价值意义。亦真亦幻的世外桃源里，悠然歌行的陶渊明带着他的吟哦与无限感慨深深地走进了学生的心田，从而实现了课堂教学的最优化。

“林尽水源，便得一山”，文本粗看为林，细品是山，语文课必须引导学生走进文本，在文本理解中走向成长。学生是不成熟的阅读者，但也是阅读的主动者，教学本身就是在过程中促成学生主动获得新的发现新的体验，要引导学生在看似平淡处咀嚼出新鲜味，在看似平常处读出新体会，在习惯的理解中得出新发现。若只见林尽处，不见一山出，不能走进文本意义的更深层次，不能对文本加以个性化的合理的感受与理解，语文教学就只能收获浮光掠影式的浅层阅读的所谓满足，学生语文素养的提高也就成了一句空谈。伽达默尔说：“文本不会像一个‘你’那样对我讲话，我们这些寻求理解的人必须通过我们自身使它讲话。”阅读思考的深度决定了教学的高度，决定了教师能够给予学生怎样的学习导向和思考。语文教师应该开阔阅读视野，善于从读与思的融合与分解中得出有自己独特高度的收获，唯如此，你的学生才能在你的熏陶教导下学会构建自己阅读的框架，读书才能读出深刻，读出思想，读出自己。

学生在课堂上的理想状态是怎么样的呢？“初极狭，才通人。复行数十步，豁然开朗。”聊聊几笔，惟妙惟肖地写尽学生“思考阻滞——挣扎前行——通畅有得”的心理过程。余华说过这样一句话：“我想，无论是写作还是人生，正确的出发都是走窄门。不要被宽阔的大门所迷惑，那里面的路没有多长。”教学同样适用余华的“窄门说”，“初极狭”的开口，是一个潜在的信号，是一个耐心的等待。它没有封堵学生的思维，更不会绝望学生的探索，它是给学生开了一扇窄门，有亮光，有指引，虽然模糊但能给他们传递继续行走的希望。“待其人心愤愤，口悱悱，乃启发为说之。如此，则识思之深也。”高明的点拨不是灌输是引导，是适时一指给你一个思考的点、一扇能瞥见一丝光影的窗，但绝不是瞬时给你全部的开朗。口子很小，但能通人，最重要的是路是学生自己在真正主动地走着的。数十步的复行间有挣扎有受伤，有比较有争辩，且行且思，自始至终学生的思维是处于积极的探索之中，就这样，在教师关注的目光中，学生渐渐冲出思维的罅隙，走向了语文学习感悟的海洋。发现桃花源的是眼睛，走进桃花源的却是脚步，学思结合，主动求知，从“仿佛若有光”的小口处思考深入，积极探索，一个有良田美池桑竹之属的美丽语文世界就会宛然在目。不要立马给出一个豁然开朗的桃花源，不要试图包办学生的思维，有过程，答案才更美丽。正确的出发都是走窄门，窄门里的行走，才最贴近自己的心灵，才是语文之旅的深入探访……

如此，他的乡村，我的课堂，误打误着，这样的一种解读也许是一种颇为诡异的心灵契合。“这篇文字连同作者最流行的诗作,大约是我在孩提时代,为习文识字,被父亲捉来读的。当时的印象也就是文字优美,故事奇特而已。直到年过花甲之后,才渐有所悟。一篇好文章原来是要用整整一生去阅读的。”梁衡先生在解读《桃花源记》时说了这样一段话。凡是经典的散文总是说出了一种道理，而我，也是在时光的洗涤中，在无数次与《桃花源记》相遇后，我竟然感觉到——《桃花源记》，其实又似在教我们如何教好语文。

                      ——肖培东