众所周知，阅读应该循序渐进，从易到难。太难容易导致学生的自信心受挫，对阅读丧失兴趣。而过于简单，低水平重复，则不利于阅读能力的持续提升，无法满足升入大学后阅读复杂文本，开展相关研究的学术要求。总之，只有难度适合的才是最好的。但难度合适这句话说起来简单做起来却不是很容易的。事实上，鉴于阅读的重要性，无论是对于作者、出版商、老师、家长还是学生来说，科学地判断阅读文本的难度，为学生提供难度适中的阅读材料都是极为重要的。

过去十年，本人一直从事英语教育出版工作。在选题策划的过程中，首先要考虑的就是读者定位。即，这本书出版后适合什么样的读者来阅读？就英语读物而言，尤其在确定引进版读物的相应难度级别时，常采用的方式就是邀请有经验的中小学老师来试读评估样书，然后，根据他们的教学经验提供一个分级建议，比如，读物适合的大致年级。而老师们判断难度的依据则经常参照国家英语课程标准里的词汇大纲和语法学习要求，比如阅读文本里的超纲词汇数量，语法现象的复杂程度，例如，是否包含虚拟语气或者倒装句等用法。实际上，因为英语教学水平的地区差异和教师个人经验上的差别，这种分类方法主观性还是比较强，不够科学严谨。

在目前的英语读物市场上，几乎所有的系列读物宣传语都声称自己“分级科学”。为了方便读者选择，出版商甚至同时标出该书适合的年级、对应的国家课标级别、剑桥少儿英语考试级别和PETS等级等等。客观地说，这些令人眼花缭乱的级别标注也仅是为普通读者提供了大致的购书参考和指导。毕竟，普通家长和读者并不是教学专家，搞得太复杂会让人无所适从。

在北美，几乎所有的读物上都标明了适合的阅读级别，但分级方法和标准也五花八门，让外行人看得一头雾水。比如词汇级别（Lexile Levels）, 弗里阅读级别（Fry Reading Levels），兴趣等级（Interest Level）、年级对应等级（Grade Level Equivalent) 等等。当我和加拿大一些出版界专业人士就这些看似科学高深的分级体系探讨时，他们却一再强调这只是为教师和学生提供一个大致的参考，具体在教学中使用时，教师还要根据实际情况判断和取舍。一般来说，在作者创作过程中，出版商并没有提供比如词汇量控制要求。在作者提交书稿后，编辑会运行相关的阅读级别判断软件，假如级别超出设定的标准，编辑会要求作者改写以降低难度。

那么，北美的中小学教师到底依据什么来判断阅读文本难度和适合性呢？根据2010年6月2日，全美州长协会最佳实践中心和州首席教育官员理事会共同颁布的美国首部《州共同核心课程标准》（US Common Core State Standards for English Language Arts） 中对英语语言艺术课程的规定，建议从三个方面来判断阅读文本的难度。该模型的三个维度包括：文本复杂度的质性维度（Qualitative dimensions of text complexity）、文本复杂度的定量维度（Quantitative dimensions of text complexity）、读者和任务因素考量（Reader and task considerations.）。在判断文本难度时，这三个方面要均衡考虑，综合运用。

一、文本复杂度的质性维度

在该标准中，质性维度和质性因素指那些最好或者只能通过人工来评估的文本复杂度方面，比如意义和目的的层次、结构，语言规范性和清晰度，以及知识要求。从质性维度来说，需要经过专门训练的人才可以做出相应判断。在实际操作中，该维度经常和读者及任务因素考量结合在一起使用，作为对定量维度的必要补充，有时则是一种纠正。质性维度包含以下四方面内容。

1. 意义和目的的层次

   对于文学文本（literary text）来说，作者包含的单层意思要比多重意思，比如讽刺，要简单些。而在信息类文本（informationell text），作者清晰表达的目的肯定要比模糊、隐含或者晦涩的目的简单。

2. 结构

   就结构而言，复杂程度抵的文本结构简单，标示清晰，合乎惯例，而比较难的文本则结构复杂，含蓄，特别是在文学文本中，不合乎惯例。简单的文学文本倾向于以时间顺序叙述事件，而复杂的文本常采用倒叙或提前叙述以及其他时间和顺序上的控制调整。简单的信息文本一般不偏离常见的类型或次类，而复杂的文本常符合特定学科的规范。在插图方面也有讲究，复杂度低的文本插图简单，可有可无，或者对文本意义只起到一种补充作用。而比较难的文本，插图对理解文本至关重要，甚至是文本中一种独立的信息来源。

3. 语言规范性和清晰度

   比较来说，清晰、当代、规范的字面语言要比比喻、讽刺、隐晦、故意误导、古语或者其他不熟悉的语言或特定领域词汇简单些。

4. 知识要求

   这个相对容易理解，那些对读者的生活经验丰富程度，文化／文学，学科知识和内容要求高的文本肯定要更复杂一些。

二、文本复杂度的定量维度

定量维度则指比如词长或词频，句子长度和语篇衔接方面等。尤其对于长文本来说，要单靠人工来有效评估的话，难度比较大。因此，如今，通常通过计算机软件来进行评估。

在衡量各种类型文本的可读性方面，存在许多公式。比如，广泛应用的Flesch-Kincaid Grade Level Test,通常使用单词和句子长度作为语义和句法复杂度的依据。该公式背后的推论是，长单词和长句子比短的难读。一个包含许多长单词／句子就会被该公式标记为难度高。

而Dale-Chall Readability Formula则用词频来替代词长作为考量因素。这里的假定则是，不常见单词要比熟悉的单词更难。文本中生词的比例越高，文本的难度则越大。

尽管以上这些可读性公式使用简单，而且现成，一些甚至已经内置在各种文字处理应用程序中。但其主要的缺点在于：长单词，生词和长句并不一定就难理解。事实上，一系列短句断句反而容易为读者理解造成困难，因为这些句子缺乏连接手段，比如过渡词或短语，可以帮助建立意思之间的逻辑联系，从而降低读者的推断负担。

和 Dale-Chall类似，由MetaMetrics公司开发的阅读词汇框架（Lexile Framework）,使用词频和句子长度来生成一种衡量，称作文本复杂度的Lexile。实际上，Lexile 系统和传统可读性公式的最重要差别在于，传统的公式只是为文本分配一个分数，而Lexile Framework则把读者和文本放在同一个等级上。某些阅读评价生成基于学生在该工具上的表现的Lexile分数；一些阅读项目运用这些分数把文本分配给学生。因为过于依赖词汇熟悉程度和句子长度作为判断语义和句法复杂度的依据，所以，像其他传统公式一样，Lexile Framework可能会低估运用简单而熟悉的语言来传达复杂思想的文本的难度。基于这个理由，除单词熟悉程度和句长外，其他因素也可能造成文本阅读的困难。

其他一些可读性公式包括，比如ATOS公式，将词汇难度（预估的级别）、词长、句长和文本长度（以字数计算）作为考量因素。类似于Lexile Framework，ATOS也把学生和文本置于同一个级别。

美国孟菲斯大学（University of Memphis）的一家非盈利部门Coh-Metrix，试图把这些可读性公式之外的因素也纳入考量范围。Coh-Metrix系统侧重于文本的连贯性（Cohesiveness）。连贯性高的文本使用重复、具体的语言等来帮助读者弄清楚单词、句子和意思之间存在的联系。而低连贯性的文本则相反，要求读者自己来进行多种关联才能理解文本。高连贯性文本并不一定就比低连贯性文本“好”，但却更容易理解。标准的Coh-Metrix报告包含超过六十多个与文本连贯性有关的指数，因此，对于外行或者甚至说不熟悉这些指数的专业教育研究者来说都是令人发怵的。Coh-Metrix的工作人员已经将他们认为最说明问题和有用的因素剥离出来，但这些“关键因素”尚未对公众公开，也没有看到他们将该结果应用于文本复杂度的级别等级。

三、读者和任务因素考量

该模型的前两个因素都集中于文本的内在难度。实际上，在判断文本的适合性时，还必须考虑与特定读者（比如动机、知识、经验）和特定任务（比如分配任务和提出问题的目的和复杂性）相关的变量。这种评估需要老师运用自己的专业判断，以及对自己学生和学科知识的了解才能最好地进行。比如，较难的文本可能适合那些知识丰富的或者数量的读者，而相对容易的文本则适合用于帮助那些存在困难的读者获取知识或者达到标准要求级别所需要的技能。学习兴趣高的读者经常愿意投入更多的努力来理解那些他们非常感兴趣的讲述故事或者包含信息的文本。复杂任务可能要求包含在同样复杂文本中的信息。

在判断一篇文本是否适合某位读者时，跟读者个人相关的许多因素都有一定关系。因为，在阅读过程中，读者将运用自己的认知能力（注意力、记忆、批判分析能力、推理、形象化）；动机（阅读目的，对内容的兴趣，自我效能）；知识（词汇和主题知识，语言和语篇知识，阅读策略知识）和经验。