摘要：核心问题是每节课的中心问题。在数学教学中要确立好每节课的的“核心问题”,并围绕解决核心问题展开教学,让学生充分经历知识的形成过程，从而促进学生对新知的深入理解。适宜准确的核心问题是一堂课成功的开始与基础。一个核心问题应该具有如下特点：基于学科本质，学生真正感到有疑问；有思维空间，能够促进学生丰富生成；小而具体，统领全课。本文将就小学数学课堂中核心问题的设计进行诠释。

关键词：小学数学  核心问题  设计

一.抓住内容结构，在关联处设计核心问题

  根据教材内容逻辑结构的特点设计核心问题，往往可以事半功倍。一方面可以统领本节课的关键内容和重点内容，另一方面与该内容有密切联系的相关内容之间便于比较，激活学生思维。例如： 三年级上册《分数的初步认识》这一课中，老师根据信息窗内容设计一个小厨师分餐的情景，让同学们仔细观察图片，然后提问“小厨师是怎么样分的，他分的公平吗？”引导学生理解，分东西想要分的公平，必须要平均分，方便学生从整体上构建数学知识，为后面认识分数奠定基础；接着借此提出“一个月饼平均分成两份，其中一份是一半，那一半怎么样表示？”通过这个问题激励学生自发产生符号（表示一半）创造的需要，从而进入二分之一这个知识点的学习。由此将新知识“分数”与平均分问题联系在一起，激活已有的知识经验，并启发学生主动思考解决问题。

二、抓住与生活概念的不同点，设计核心问题

  数学概念往往是在生活概念的基础上，经过多次的抽象概括逐步形成的。因此，许多数学概念与生活中的概念是有较大区别的。在数学本质概念与日常生活概念的区别支出设计问题，必定会激发学生的兴趣与探究欲望。

  以“直线、射线、线段”为例，学生对生活中的直线看得较多，也自认为对“直线”很了解。但他们不知道，他们认为的直线不是数学上的直线。因此，教师设计了一个小而具体的核心问题：你能在纸上画一条数学上讲的直线吗？孩子们毫不犹豫的画起了自己心中的直线，有的学生用“充满”一张纸来表示无限长；有的学生把纸横过来，认为更能体现出无限长；还有的学生觉得一行画不下要换行，并且用省略号来表示无限……学生的画法看似很幼稚，但细细品味，他们都在抓住直线的本质特点“无限长”来表达，相较于原先的认知已经有了质的飞跃。他们都在围绕着核心问题展开学习，进行主动建构。在核心问题的引领下，学生认识直线概念的过程可以说是一种再创造过程，基于生活中对直线的认识做出反思及猜测，再经过提炼和组织形成数学上直线的概念。

三、巧用方法结构，在迁移处设计核心问题

  现在的教材例题变少，习题变活，教学时我们要突出思想方法，以点带面，以不变的思想方法应对多变的实际情况，引导学生举一反三，形成解决问题的策略，培养创新精神和实践能力。例如：在学生学习完二分之一之后，教师引导学生继续学习四分之一。当我提问“把一个烧饼平均分成四份，每份是多少？”时，学生很容易回答出四分之一，这个时候教师应及时追问“为什么是四分之一，同学们怎么得出来的？”由此引发学生思考，“把一个物体平均分成两份，其中一份是二分之一；把一个物体平均分成四份，其中一份是四份之一，那5份，6份，10份，100份……其中一份是多少？”学生通过比较分析，很容易得出虽然问题中平均分的份数变了，但一份的表示方法始终是分成几份，就是几分之一。通过这种方法培养学生类比迁移学习的能力，提高学生思维的活跃性，充分体现学生课堂的主体地位。

四、激活思维结构，在难点处设计核心问题

  数学课堂必须抓住重难点开展教学，做到提纲挈领，纲举目张。核心问题则要统帅当堂课的关键内容与重难点内容，紧密联系课本中的各种科学问题。例如：《分数的初步认识》这一节的重难点在于理解分数的意义。教师在向学生介绍一半的数学表示方法是“二分之一”后，及时发问“把一个月饼平均分成两份，其中一份是二分之一，另一份呢？”让学生自己思考、比较，明白：把一个月饼平均分成两份，每一份都是它的二分之一。然后让学生动手找出学具纸片的二分之一，引导学生发现“为什么图形不同，折法不同，涂色部分的形状也不同，却都能用二分之一表示呢？”让学生进一步理解二分之一的意义：因为他们都是将一个图形平均分成两份，其中一份就用二分之一来表示。

五、找准学生的真问题，设置蕴含核心问题的情境

  布鲁纳认为：“学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的亲身体验和发展过程，才是对学习者最有价值的东西。”因此，教师可以创设从事数学活动的环境和产生数学行为的条件，学生则基于教师提供的信息，通过联想和反思，提出问题、研究问题，发现并掌握解决问题的策略和方法。创设蕴含着核心问题的情境，不仅能引导学生主动参与，更能培养学生迎难而上的学习毅力，为每位学生都能得到充分发展营造良好的教育环境。

  以“复式折线统计图”为例，当学生能从数与形两种不同的角度来体会数据变化的情况，并根据吐鲁番与上海两座城市8月某天6时—20时气温变化情况的单式折线统计图提出具体比较的数学问题后，对于“哪些时间段上海气温高于吐鲁番？哪些又低于吐鲁番？”老师要求不要着急回答，先想一想你用什么方法解决这个问题，并思考用你的方法解决这个问题是简单还是繁琐。这样的提问不是指向答案的，而是引发思考的，单式折线统计图能够很好地表示出单个对象的变化情况，而当我们要对两个或两个以上对象进行比较时，怎样才能简捷地比较出来？在这样蕴含着核心问题的情境中，学生拿着教师提供的两幅横纵轴布局完全一致的单式折线统计图开始了探索。学生沉思片刻后觉得从数的角度比太烦，于是尝试从形的角度解决问题将两章单式统计图重叠起来。学生有了单式折线统计图的基础，继续学习复式折线统计图时，读图、提取数据不再是问题和难点。当学生在自主探究的过程中觉得从数的角度比较两张单式统计图时比较麻烦就会尝试从形的角度将两张单式折线统计图重叠起来，问题就应迎刃而解了。

  像这样，找准学生的真问题，让他们处于核心问题的情境中，在不断的思索探究中经历知识发生发展的过程，体验再创造的快乐，正是我们数学课应该追求的。

  总之，小学数学课堂中要以核心问题为统领，以具有逻辑关系的问题串为纽带，让学生以自身的知识和经验为基础主动建构，用自己的思维方式进行主动的探究活动，获得丰富的情感体验，提升学生的数学核心素养！

参考文献：

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