静水深流与浪涛难驯：教育管理中的固执之困与破局之思

在教育的广袤原野上，总有这样一群教师——他们仿佛置身于自我构筑的象牙塔中，不问世事，不染尘埃，固执地守护着自己那一方教育净土。他们坚信，教育本该如此，无需过多修饰，不必随波逐流，只要按部就班，便是对教育最真诚的致敬。这样的教师，往往沉浸于个人的教学节奏中，对外界的变迁、学生的变化、家长的期待，似乎都置若罔闻。他们以“静”为美，以“不变”为安，却在不知不觉中，与这个日新月异的教育世界渐行渐远。

作为教育管理者，我们自然希望教师能够静心教学，专注育人。学校虽小，却是一个微缩的社会，承载着来自家庭、社会、政策、文化等多重压力与期待。若教师不能主动接纳这些外在的变化与需求，学校的管理便如同在暗礁中航行，时刻面临触礁的风险。我们渴望教师“静”而不“闭”，“专”而不“固”。然而现实却是，那些习惯于“两耳不闻窗外事”的教师，往往也难以接纳外界的建议与批评。他们以经验为盾，以习惯为矛，在教育变革的浪潮中筑起高墙。这种内在的张力，常常成为管理中难以调和的矛盾，也让“步调一致”成为遥不可及的理想。

有人的地方，就有江湖。教育场域中，每个人对教育的理解不尽相同，对教学的方式各有坚持。想要在这样的环境中实现统一，往往只会引发更多的分歧与摩擦。管理，从来不是简单的指令传达，而是一场关于理解、妥协与引导的艺术。那么，为什么越来越多的管理者倾向于引进年轻教师？答案或许不在于年轻就意味着优秀，而在于他们身上那种未被固化的思维、那种愿意尝试与改变的勇气。年轻教师往往更愿意倾听，更善于学习，更能在变化中找到自己的位置。

相比之下，一些资深教师却容易陷入“经验陷阱”——将过去的成功视为永恒的真理，忽略了教育对象、环境与理念的持续演变。他们笃信“我曾经这样教出过好学生”，却未意识到，今天的学生已非昨日的学生，今天的教育也已非昨日的教育。更令人担忧的是，学校中还存在这样一类教师——他们不仅固守己见，更以自我为中心，将他人的建议视为挑衅，将管理的规范看作束缚。他们眼中只有自己的学科、自己的课堂、自己的成绩，却忽略了教育的整体性与学生的全面发展。

这类教师往往在行为上表现出极端的自我倾向：占用课间、拖堂成习、作业泛滥……只要是为了提升自己所教学科的成绩，他们可以不择手段，不顾后果。而当别人提出异议时，他们又容易陷入“受害者心态”，认为他人“别有用心”，是在“打压”自己的教学热情。在这样的背景下，学校管理往往陷入两难：既要坚持科学的教育理念，又要照顾个别教师的“特殊需求”；既要维护制度的权威，又要避免激化矛盾。于是，我们常常看到管理者在现实中做出种种“无奈之举”。

以午休与午写的时间安排为例，原本设计为“先午写后午休”，既符合学生餐后的生理规律，也兼顾学习与休息的平衡。然而，由于部分教师习惯性拖堂，导致学生无法按时进入午休状态，最终学校不得不调整为“先午休后午写”，并安排班主任专门负责午写秩序。从管理效率来看，这无疑增加了人力成本，也打乱了原本合理的安排。但我们不得不承认，这种调整往往是为了“迁就”少数教师的固执，以避免更大的管理冲突。而这，正是教育管理中常见的“妥协之痛”。

多年的教育管理经验告诉我们：很多时候，问题不在于事情本身有多复杂，而在于参与其中的人心有多复杂。如果管理者不能洞察人性、理解情绪、平衡利益，就很容易在管理中陷入被动，甚至引发更大的矛盾。教育，本应是一群通情达理的人，怀着共同的目标，和而不同地前行。然而现实中，人与人之间的差异——性格的、认知的、价值观的——常常让“和”变得艰难，让“同”流于表面。

古人云：“君子和而不同，小人同而不和。”但在教育现场，君子与小人的界限往往模糊，一念之间，便可能从合作走向对立。尤其在利益面前——无论是成绩、荣誉还是职称——若不能保持一颗平常心，便容易情绪失控，行为失范，最终影响整个团队的运转。

作为一校之长，我们深知肩上的责任。我们不仅要关注教学的成果，更要关注教育的过程；不仅要推动学校的发展，更要呵护教师的成长。我们需要走进教室，走进办公室，走进师生的心里，去倾听那些被忽略的声音，理解那些被压抑的情绪。我们也深知，管理的最高境界不是“管”，而是“理”——理清思路、理顺关系、理出共识。我们要在制度与人性之间找到平衡，在规范与灵活之间掌握分寸，在理想与现实之间搭建桥梁。

如果我们能少一些固执己见、自私自利的教师，多一些开放包容、心怀团队的伙伴，教育的内耗将大大减少，教师的幸福感将显著提升，而学校，也将真正成为一个滋养生命、启迪智慧的地方。这，不正是我们共同追求的教育理想吗？

教师的固执，并非简单的性格问题，更深层次上反映了教育变革中教师的身份焦虑与路径依赖。在传统教育模式下，教师是知识的权威、课堂的主宰，其职业认同建立在“传道授业解惑”的稳定角色之上。然而，随着教育理念的更新、课程改革的推进、信息技术的融入，教师的角色正在发生深刻变化：从知识的传授者转变为学习的引导者，从课堂的控制者转变为环境的创设者，从孤立的个体转变为合作的团队成员。

这种角色转变对许多教师，特别是资深教师而言，意味着熟悉的职业坐标被打破，稳定的专业身份受到挑战。当原有的教学经验不再被奉为圭臬，当熟悉的教学方法不再适应新的课堂，一种深刻的职业焦虑便油然而生。固执，在某种程度上成为他们应对这种焦虑的心理防御机制——通过坚守过去的成功经验来维护自我的专业尊严，通过抵制外部变化来保持内心的秩序感。

与此同时，长期的教学习惯也形成了强大的路径依赖。教师的教学行为往往不是理性选择的结果，而是日复一日的实践中形成的自动化反应。这些习惯一旦形成，就具有相当的稳定性，即使外部环境已经改变，教师仍然会沿着既有的路径前行。这就是为什么即使学校反复强调要减少作业量、杜绝拖堂，仍会有教师不自觉地延续旧有做法——不是他们故意对抗管理，而是习惯的力量太过强大。

更深层次的问题在于，我们的教师培养与发展体系尚未完全适应教育现代化的要求。师范教育中，我们注重教学技能的培训，却较少关注教师的心理建设与变革适应能力的培养；在职后培训中，我们提供大量的理论讲座与技术培训，却缺乏对教师个体经验的正视与引导。当变革只停留在理念层面，而未能转化为教师内心的认同与行动的自觉时，外在的要求与内在的体验之间就会产生断裂，进而强化教师的抵触与固守。

面对教育管理中的固执之困，简单的批评指责或强制服从都难以取得实效。真正的破局需要管理者具备更高的智慧、更强的耐心与更系统的策略，从制度、心理与文化三个层面协同推进。

在制度层面，我们需要建立更加人性化的管理机制。制度的刚性不可或缺，但制度的温度更为重要。对于教师的固守行为，管理者需要区分是“不愿改”还是“不会改”。如果是前者，需要明确的底线与规范；如果是后者，则需要专业的支持与引导。例如，可以建立“教学改进支持计划”，为有需要的教师配备导师，提供个性化的指导，而非简单地批评处罚。在评价机制上，应改变单一以成绩论英雄的做法，建立多元评价体系，将教师的合作精神、创新意识、专业成长等纳入评价维度，引导教师从关注个人业绩转向关注团队发展与学生全面成长。

在心理层面，管理者需要具备更强的共情能力与沟通艺术。教师的固执背后往往有着未被理解的情绪与未被满足的需求。管理者需要放下身段，真诚地倾听教师的心声，理解他们的困惑与焦虑。通过深度汇谈、团体辅导、个案研讨等方式，创造安全的情感空间，让教师能够敞开心扉，表达真实的自己。当教师感受到被理解、被尊重时，他们防御的心墙才会逐渐松动，才可能打开心扉接纳新的观点与方法。

在文化层面，校长作为学校的灵魂人物，肩负着文化建设的重任。我们需要培育一种“和而不同”的组织文化——既尊重教师的个性与专业自主权，又强调共同愿景与团队协作。可以通过建立教师学习共同体、举办教学沙龙、开展跨学科教研等活动，促进教师之间的交流与碰撞，打破专业的壁垒与心灵的隔阂。当学校形成开放、包容、互信、互助的文化氛围时，教师的个体理性与集体的共同利益才能找到最大的公约数。

教育的复杂性决定了管理不能仅仅是自上而下的控制，而应是多元主体参与的共治过程。未来的学校管理应当从“管理”走向“治理”，从“控制”走向“赋能”，构建校长、教师、学生、家长等多方参与的治理共同体。

在这一共同体中，教师不再是被动执行者，而是学校发展的主体力量。他们参与学校重大决策的讨论，对教学管理拥有更多的话语权，在专业领域享有充分的自主空间。这种深度的参与感与主人翁意识，能够极大地激发教师的内在动机，使他们对学校的变革发展产生更强的认同感与责任感。

同时，我们还需要重新定义学校中的“权威”。在传统的科层制管理中，权威来自于职位与权力；而在现代学校治理中，权威更应来自于专业能力与人格魅力。校长不一定是最懂教学的人，但应是最懂教师的人；不一定能解决所有专业问题，但应能营造让教师专业成长的环境。当管理者从“权力的掌控者”转变为“价值的引领者”与“平台的建设者”时，教师才会真正从“被管理”走向“自我管理”。

教育是一场静待花开的艺术，需要教师静心耕耘的定力；教育也是一场与时俱进的变革，需要教师破浪前行的勇气。在静水与浪涛之间，我们寻找的不是非此即彼的取舍，而是动态的平衡与融合。

优秀的教师，既要有“静水深流”的沉稳与专注，也要有“浪涛难驯”的活力与创新；有效的管理，既要尊重教师的专业自主，又要引导团队的整体协同。当我们能够超越简单的二元对立，在坚守与开放、个体与集体、传统与现代之间找到那个微妙的平衡点时，教育才能真正实现其唤醒灵魂、启迪智慧的崇高使命。

这不仅仅是一种管理的智慧，更是一种教育的境界。在这条路上，我们都是探索者，也都是同行者。唯有怀着对教育的敬畏、对教师的关爱、对学生的责任，我们才能在静水与浪涛之间，走出一条通向未来的教育之路。