初中英语文学阅读教学初探

【摘  要】 在当前的初中英语阅读教学中，文学阅读严重缺失。本文认为，在初中阶段实施文学阅读教学具有重要作用。笔者将运用教学实例，探讨如何帮助学生克服英语文学作品阅读中的障碍和焦虑感，使学生通过文学阅读提高综合语言运用能力、提升语言文化素养。

【关键词】 阅读教学  文学阅读  综合语言运用能力  文化素养

一、问题的提出

阅读教学是英语教学的重要组成部分。随着教师对科学教材观的深入理解，在阅读教材的使用中出现了一些令人欣喜的现象，如教师根据学生的语言能力对教材进行增、删、整、改，教师参与阅读课程资源的开发等。但综观目前初中阶段采用的教材，设计编排大都围绕语言结构、功能、话题、任务，实用性强，阅读的主要目标是寻找信息。这样的阅读取向直接导致了中小学生功利性阅读的大行其道和英语文学经验的极度贫乏（柯安利，2007），也难以实现阅读教学的宗旨，即培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力（葛文山，2008）。

反观我们的中文阅读要求，小学1-2年级的阅读目标就已提出：喜欢阅读，感受阅读的乐趣；阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流；诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美（教育部，2001）。这一目标符合小学生的身心发展特点，为初中阶段学生的语言理解力和鉴赏力跨上新台阶打下了基础。但初中英语阅读由于非常缺乏文学阅读，学生的母语和外语语言鉴赏力出现了严重不对称。

Grellet（2000）让问题变得更清晰：“我们为什么阅读？阅读的目的主要有两方面：为了愉悦，为了获得信息。”当学生们埋头在阅读材料中寻找信息的时候，我们是否问过他们：“你们获得愉悦了吗？”当然，找到信息会给人成就感，理解了作者的意图也会带来共鸣，但这些都无法与阅读文学作品所产生的愉悦感相比。因为语言不仅是交流的工具，更是人类文明、文化、思想的载体，所以语言教育不可能只是单纯的语言技能训练，而是一个陶冶性情、构建精神的文化教育过程。文学类作品是最能体现人文和文化特点的学习材料，它不仅能够帮助学生开拓视野、使其接触到鲜活、真实、生动的语言，它对奠定学生的人文底蕴，构筑学生的“内在精神”具有潜移默化的作用（韩宝成，2007）。柯安利（2007）也认为，语言的文化性不单单体现在外语国家的人文地理、风俗习惯等，最精粹的表现应该是文学，文学作品是了解异域文化的一面镜子，能更生动具体地反映异域文化。

二、实施文学阅读教学的困难及前期准备

Krashen（1985）认为，语言学习者可通过接受可理解输入来提高他们的语言能力，他把可理解输入定义为“i+ 1”，“i”代表语言学习者当前的语言知识或能力，语言学习者接触到适合自己能力的语言输入应该是“i+1”，输入在一定限度上超出个人的现有水平，习得就自然而然的产生。在初中英语教学中加入文学阅读，会产生一个显而易见的问题：英语文学作品中的语言难度远远超出初中学生原有的语法知识和词汇基础。也就是说，“i+1”中的“1”可能远远大于“1”，这也是一些人反对开展中学英语文学阅读教育的主要理由。

同时，在输入到内化的过程中，学习者的学习动机、学习态度、自信心、焦虑等也在起作用，Krashen（1985）称之为“情感因素”。它们对语言输入有着过滤作用，从而决定着学习者接收输入的多少。缺乏自信或焦虑会阻碍学习者形成对语言形式的深刻印象, 以至于学习者在交际中不能自如地对语言形式进行排列组合，只有在最佳情感条件下, 才会产生真正的习得。我们选用的《典范英语》6级读物起始阶段每本书文字加插图为30页，插图为黑白漫画，书后的中文注释（包括单词和短语）在100个左右，其中有些词汇对英语教师来说也非常陌生。由此可见，词汇障碍导致的阅读焦虑感是亟需克服的难题。

根据初一备课组制定的授课计划，第一阶段的阅读将在完成《新目标》七上内容后开始，内容为《典范英语》6级①—④册，每本书4课时，共16课时，为随后的寒假独立阅读打好基础。我们做了以下准备工作：

1、进行需要分析：利用《阅读情况调查表》从“阅读兴趣和动机”、“阅读内容”、“阅读方式和阅读策略”等方面了解学生母语阅读和英文阅读的情况。

2、制定教学目标：根据每本书制定具体的语言知识目标，但本阶段的主要目标在阅读技能、学习策略和情感态度方面。（1）阅读技能：学生能根据上下文和构词法推断生词的含义；能理解个句子之间的逻辑关系；能找出故事主题，理解故事情节，预测故事情节发展和结局；能较显著地提高英文阅读速度；能利用词典等工具书进行阅读。（2）学习策略：学生能自觉运用阅读策略并根据需要调控自己的阅读策略；能初步进行自我评价和同伴评价；必要时能结合母语阅读经验进行英文阅读。（3）情感态度：学生具有阅读兴趣，能克服焦虑感，初步感受文学语言的魅力；乐于与同伴分享阅读经验；乐于表达关于故事情节、人物等方面的观点。简言之，学生通过第一阶段的阅读教学能逐渐消除阅读焦虑感，较深刻地理解故事，形成一定的阅读策略。

3、确定教学环节：

三、文学阅读教学过程分析

本校英语教学以小班形式进行，每班学生数20-22人。阅读内容：《典范英语》6级①—④册。故事简介如下：①《海象参加表演》（以下简称《海象》）：海象想参加冰上表演，但它什么都不擅长。它参与了朋友们的表演却搞砸了一切。最后它成了受观众欢迎的小丑，和朋友们一起表演。②《吵闹的邻居》（以下简称《邻居》）：Flinch先生有两个吵闹的邻居，他实在忍受不了，就使出一些诡计想让他们搬走，包括出钱。结果他发现两个邻居只是交换了各自的房子。③《皮皮公主的假期》（以下简称《假期》）：皮皮公主和父母去海边的城堡度假，却倍感无聊。在女仆的帮助下她在海边找到了无穷的乐趣。④《噢，奥托！》（以下简称《奥托》）：来自外太空的绿色男孩奥托来到地球学校学习，他常常误解英语中的俗语，闹了很多笑话。在寻宝游戏中他和同学齐心协力找到了“宝藏”。

教学环节1：预热——激活背景知识。Carrell和Eisterhold（1983）指出，如果读者的背景知识未被激活，会导致阅读理解的失败。这些背景知识包括学生原有的知识、故事所提供资源如标题、作者、插图、章节小标题等。表格1是阅读四则故事前不同的预热方式。

从以上“教师行为”一栏可以看出，教师非常注重引导学生关注封面信息和标题，这一做法在实践中也取得了较好的效果。Goodman（1967）的“自上而下”阅读模式认为，读者在基础到阅读文本时，其中的标题、某个词、某个图表甚至某个符号都有可能激活读者大脑中的某些相关知识，从而使读者找到阅读定位，并形成对所读内容的预测。

教学环节2：快读——了解故事情节。具体步骤见表格2。

Anderson（2004）认为，帮助学生监控自己策略使用情况的最佳方式是口头报告，也叫“有声思维”。这一要求对于初一学生来说有难度，且在一定程度上会破坏阅读理解的整体性，因此教师在课堂上运用此教学策略时做了微调，即口头报告在读完故事之后以举例的形式呈现，这样降低了“有声思维”的难度，但同样能给同伴以借鉴作用。

    教学环节3：细读——体会字里行间。故事中富有悬念的情节、生动的对话描写、各有特色的人物都是学生阅读兴趣的源泉。通过细读环节，学生能清晰地了解故事细节，体会人物性格，使教学环节2中的框架变得有血有肉。在这一环节，教师设计问题或场景，引导学生寻找细节；学生仔细阅读故事，这是学生与故事的第二次“亲密接触”。表格3以四则故事为例，呈现了教师采用的不同模式。

教学环节4：分角色朗读——浅层输出。本套故事配有地道的录音，纯正的英式音和戏剧化的朗读使学生的模仿有了很好的范本。在起始阶段，优美语音语调的形成也是文学阅读教学的重要“产品”。在这个环节，学生以4—6人小组为单位，在课外分配角色并进行排练，课堂上分角色朗读，听众们从语音语调、感情色彩、模仿的逼真度等方面给予评价。

教学环节5：故事表演——内化输出。每个小组将选取其中一个章节表演，4个小组合成一个完整的故事，与教学环节4相比，此环节对创造性的要求大大提高。由于各章节人物的台词比例不一（如旁白的台词比例通常较大），各小组会对各自的章节进行适当的改编，特别是把旁白的内容改成对话或表演的场景。表演时，观众们针对语言、表演、小组合作等仔细观察，表演结束后进行评价。

教学环节6：分析与分享——理解性输出。严格地说，这一环节是分布在前面各个环节之中的。从理清框架、寻找细节的输入环节到朗读、表演的输出环节，教师和学生一直处于互动之中，内化正是在学生理解的过程中发生的。但此环节仍有一些较有代表性的活动：分享阅读欣赏的经验（如分享最喜欢的部分并说明理由）；分享对故事的理解；从语言、情节、人物、蕴含的哲理等方面对故事做出评价；通过读书报告和习作锻炼写作能力。如读完《假期》后，学生以皮皮公主的口吻写了一篇日记，回忆这个难忘的假期；读完《奥托》后，经过全班投票认为奥托回到自己的星球的可能性更大，于是他在回去之前（或回去之后）给地球朋友们写了一封信，回忆了在地球学校的美好时光并向大家致谢。这些写作任务的主要目的是让学生在回顾故事的过程中表达自己的理解，提高综合语言运用能力。  

四、文学阅读教学带来的变化

经过以上文学阅读教学过程，笔者观察到，虽然阅读量仍比较欠缺，但学生已经有了明显的变化，主要表现在以下四个方面：

1、阅读焦虑感逐渐消失，阅读兴趣显著增加。在第一阶段阅读教学结束后进行的问卷调查中，学生们做出了以下评价：

由此可见，学生们通过运用和调整阅读策略已经渐渐远离了词汇障碍，阅读能力逐渐提高，并且在阅读过程中获得了愉悦感和成就感。

2、语言感悟力迅速提升，对故事主题理解深入。随着阅读能力的提高和阅读兴趣的增强，学生在语言感悟力方面显示了极大的潜力。在分享阅读欣赏经验环节，最初学生举的例子主要是描写较生动的语句或段落，评价语言主要集中在“vivid, interesting”等词上；很快，这种分享上升到了对故事情节和人物的深度理解，表述方式也发展为“I enjoyed this part very much because it tells me/shows that…”。笔者在课后的“教学手记”中记录了一些分享的实例，参见附件1。感悟力的提升使他们对故事主题的理解更加深入，从在教师引导下很快发展为自主理解，如在解决《海象》和《邻居》中的问题时，他们认为：当问题出现时应该站在他人的角度考虑一下，一味的坚持蛮干结果可能会很糟糕，有时相互妥协才能解决问题；在陈述奥托回到自己星球的原因时，他们认为：Being different from others makes his life difficult.这正点出了作者想要表达的主题。

3、创造力和语言思维力提高，合作意识增强。在故事表演环节，各小组会根据需要改编故事、撰写剧本，这是学生们结合自己对故事和人物的理解进行创造的过程。在这个过程中，人物的个性更鲜明了，故事的发展更具逻辑性，弥补了原有故事中因篇幅限制产生的情节跳跃的缺憾。例如在《邻居》的表演中，第一章中完全没有人物对白，该小组在改编的剧本中引入了一位新人物，借助她结识新邻居的场景表现了书中三位主人公的性格特点（Flinch先生吝啬、Carl喜欢修理汽车的工作、Poppy热爱音乐），详见附件2。

由于小组活动形式的广泛运用，学生们的合作意识与能力大大增强。他们自主分配角色、改编剧本、准备道具（如《假期》中的旅行箱和皇冠、《奥托》中的金币巧克力和寻宝线索图等）、排练，慢慢在协商中达成共识。当然，他们的合作中也有稚嫩的方面，如：忽视同伴表演时自己这个角色应作出的反应，因此笔者建议各小组确定一个“导演”来担当综观全局的任务。

4、分享意识逐渐加强，评价能力显著提升。在课堂中，学生获得了大量分享经历、观点和情感的机会，在快读之后的口头报告阅读策略环节，这种分享不但监控了自己的阅读策略，而且给同伴提供了宝贵的阅读经验。如阅读《邻居》后，学生举例：①I guessed the meaning of “miser” from “He never gave away a penny.” ②I guessed “bassoon” is a kind of musical instrument with the help of “violin” and “drums”.；在阅读《假期》时学生根据插图推断出a four-poster bed, a straw mattress等词汇的意思。

在评价同伴的朗读和表演时，评价者和被评价者之间实现了双赢，被评价者了解自己的优缺点，评价者的观察和评价能力得到了提升，学生逐渐具备了难能可贵的形成性评价的意识。例如：①在朗读《假期》时，两个班级的评价风格有所不同：一个侧重于对朗读中的语音的纠正和评价模仿的逼真程度，一个侧重于评价角色的分配和小组的合作。②注意到同伴的进步：“David reads more clearly this time.”③进行自我评价：“We did better than last time in the performance because we wrote the words by ourselves and we used things like suitcases and backpacks. These made the performance more vivid.”④批判性思维：“Princess Pip is a spoiled girl but Amy is too kind. The princess will not say ‘May I have some fish sticks?’ Maybe she’ll just take something away without paying any money, because she is a princess and she never knows she needs to pay money for something she wants.”

五、结束语

《英语课程标准》指出，英语课程的学习，既是学生掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力的过程，也是他们陶冶情操、开发思维能力、发展个性和提高人文素养的过程（教育部，2001）。文学阅读给学生提供了一个较理想的提高语言能力和人文素养的平台。我们将不断改进教学模式，设计更科学的评价工具，加强阅读和写作的结合，随着学生阅读能力的提高逐步过渡到名著阅读，力求使学生成为语言能力和人文素养并重的人。

参考文献

柯安利. 2007. 中小学英语也要重视文学阅读. [J/OL].

http://www.gmw.cn/01gmrb/2007-07/18/content_641488.htm

葛文山. 2008. 语文教学给英语教学的三个启示. [J]. 中小学外语教学. 2008年第10期.

韩宝成. 2007. “中国基础英语素质教育的途径与方法”课题实验模式及操作方案.

教育部. 2001. 全日制义务教育语文课程标准[M]. 北京：人民教育出版社.

教育部. 2001. 英语课程标准[M]. 北京：北京师范大学出版社.

Grellet, F. 2000. Developing Reading Skills. [M]. 北京：人民教育出版社.

Krashen,S.D. 1985. The Input Hypothesis Issues and implications. [M]. London: Longman.

Krashen, S. 1985. Language Acquisition and Language Education. [M]. Alemany Press.

Carrell, P. L. and J. C. Eisterhold. 1983. Schema theory and ESL reading pedagogy. [J]. TESOL Quarterly 17.

Goodman, K. S. 1967. Reading: A psycholinguistic guessing game. [J].Journal of the Reading Specialist.

Anderson, N. J. 2004. Exploring Second Language Reading: Issues and Strategies. [M]. Foreign Language Teaching and Research Press.