[摘要] 随着教师教育运动的国际化，教师元认知技能的培训已被视为提高教师教育教学能力的一个新途径。加强对教师元认知技能的培养有助于增强教师的反思能力，有助于增强教师的自我教学效能感与实际教学能力，有助于增强教师的教学监控能力。教师元认知技能培训有以下途径:加强对教师元认知知识的培训，加强对教师元认知调节控制能力的实践模拟训练，加强对教师自我效能感的激励活动。

[关键词] 教师;元认知技能;培训策略

元认知是当前教育研究中的一个热点问题，被誉为改变现代教学和学习理论的“五大概念”之一。随着教师教育运动的国际化，有关教师元认知活动及技能培训问题的研究开始受到重视。

一、当前元认知研究对教师教学活动的关注   随着元认知理论的进一步完善，教师的元认知技能培训问题也受到重视。许多实验结果表明:在教学活动中，“教师对于自己所要传授的思维技能的元认知知识是影响他们设计和组织教学活动的主要因素”。教师是否掌握思维技能的元认知知识对于他们成功地实现课堂教学目标十分重要，特别是教师的元认知知识对于其能否在课堂中引进元认知活动、设计高质量的新的学习活动以及系统地传授高级思维技能等，都是非常必要的。

儿童青少年的元认知技能的形成是一个缓慢而艰难的过程，而对于具有相当经验的教师来讲，其元认知活动效能的提升也是一件困难的事情。从在职教师元认知技能的自我发展水平来看，其发展层次与水平极不平衡，多数人通常经历了“不自觉——自觉——自动化”的发展阶段。尽管成人的学习具有强烈的自我引导学习的需要，但是由于教师受教学工作中逐渐形成的习惯性思维的影响，经常会在不知不觉中形成个人化的“教学理论”。这既是教学工作的有利资源，也可能是教师开展教学改革的沉重包袱。②美国学者诺尔斯说，在职教师的习惯性思维类似某种教育理论，又不具备科学理论的基本范式。在实际教学活动中，元认知技能的形成及提高问题，无论对于学生还是教师，均是一个普遍而带有挑战性的理论与实践性难题。③

教师元认知技能培训难度大的原因是多方面的。从元认知的实质来看，它是人的一种高层次思维策略。这一心理品质的结构、要素与机制，较之影响教师专业教学行为的许多重要变量，如自我教学效能感、自我监控能力、教学反思能力等，可能更为复杂。元认知的结构要素由元认知知识、元认知体验和元认知技能三部分组成。元认知知识是人们具有的关于认知活动的一般性知识，是通过经验积累起来的关于认知的陈述性知识和程序性知识;元认知体验是人们从事认知活动时产生的认知和情感体验;元认知技能是对认知活动的调节和控制。其中，元认知技能是个体进行调节活动所必须具备的根本条件，元认知知识为认知调节提供基本的知识背景，而元认知体验则是认知调节得以进行的中介。元认知并不是一种知识体系，而是一种活动过程，类似于智力加工结构过程中的元成分品质，其表现为元认知知识量与可激活性、元认知监测判断的精确性以及元认知控制的有效性。它实现着对主体与客体认知水平的监测及调控。④元认知是比认知活动高出一层的认知活动。如果说认知活动是“知其然”的话，那么元认知就是“知其所以然”。认知与元认知的区别表现在认知的程度及实质上:认知活动可以说是一种“知之较浅”的活动，元认知活动则是一种“知之较深”的活动;认知是对知识信息的加工，而元认知则是驾驭知识的知识。教师的教学活动从本质上说是一种高级的认知活动，每一位教师都有自己特定的关于教学的观念和规则，都存在着对学生的发展和教学活动的“内隐理论”，形成了他们的课堂行为和自我调节方式。教师把自己教学本身作为认识对象，对其进行反思的过程，实质上也就是元认知活动的过程。

从元认知的心理活动机制来讲，元认知的形成及发展也相当复杂。国外学者(舒尔曼，1998)认为，元认知之所以具有认知知识、体验和调控的功能，是由于人的元认知活动机制中存在着的一种 “具体领域与通用认知监测技能”模型。所谓具体领域的认知监测技能是指在许多具体的、专门学科知识和技能领域的学习过程中分别形成的比较有效的认知调节策略方法;而通用认知监测技能是指适合于各个学科知识的普遍性的认知调节策略方法。一般来说，人在特定的具体领域学习中形成监测认知与监测体验，监测认知与体验逐渐概括化直到形成有广泛效用的元认知监测技能。因此，人的“通用认知监测技能”模型机制的建构，必须以专门知识领域的元认知能力为基础。善于学习的人，首先在特定专业领域获得特定的策略知识;其次是使用这些策略知识建构关于何时何地使用这些策略的元认知知识;最后形成各领域通用的策略元认知知识。一般的策略知识、元认知监测技能和整个元认知能力结构都需要在具体的、专门领域的元认知能力的基础上逐渐发展起来。在这一种心理品质的形成发展中，个体往往要付出巨大的努力。

二、教师元认知技能对教师教育教学能力的作用

教师元认知技能对提高教师的教育教学能力有重要作用。第一，有助于提高教师反思能力。反思性教学是当前国内外教育学、心理学研究的热点领域。元认知与反思性教学概念十分相近。元认知本质上是教师把自己的教学本身作为认识对象进行反思的过程。教师在掌握了一定的元认知知识的基础上，就能对自己的教学活动进行元认知监控活动，这与反思有一定的相通之处。有学者指出，当代认知心理学全面揭示了人的认知过程和因素，用元认知这个术语代替了反思这个概念，不仅使反思的内涵与步骤等更清晰，更易于理解与把握，而且使反思由过去单纯的心理现象变成一种实践行为，直接在实践过程中发挥作用。⑤在教师培训教材中增加元认知方面的内容，能够有效地提高教师专业发展的的自我意识与反思能力，帮助教师更清楚地知道自己现阶段应当怎样做，将来应当怎样做。

第二，有助于增强教师的自我教学效能感与实际教学能力。自我教学效能感的增强，能够促进教师的教学能力和元认知技能水平的提高。但是，自我教学效能感与元认知活动也具有一定的区别。元认知是一种更高层次意义上的心理调节机制，具有能力的品质，而自我教学效能感则多体现出动机的特点。在实际教学工作中，也经常出现教师的教学能力与自我效能感并不一致的现象，例如有些教师的教学效果实际上不佳而却常常自我感觉良好。这说明，单纯重视对教师的自我教学效能感训练不一定能够保证其教学能力的提高。通过对教师元认知技能的培养，才能实现自我效能感与实际教学能力的相符和协调。

第三，有助于增强教师的教学监控能力。所谓教学监控能力是指教师在教学过程中，以教学活动为监控对象，对其进行积极而主动的计划、监视、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。教师在掌握了一定的元认知知识的基础上，就能更好地对自己的教学活动进行元认知监控活动，也就是教学监控活动。

由此可见，教师的元认知技能活动与反思性教学、自我教学效能感和教学监控能力之间相互关联，并在一定条件下相互转化。自我效能感侧重于动机激励与维系问题;反思性教学实践培训的实质在于“发现问题”与“解决问题”;教学监督控制能力关注的问题是“教师的自我调节能力”，这恰与元认知的三种主要成分相一致，元认知活动是实现三者之间的相互整合与良性互动的整合机制。加强教师元认知技能的培训，对提高教师教育教学能力具有重要意义。

三、教师元认知技能的培训途径

1.加强对教师的元认知知识的培训。

具体做法是:有意识地增加思维技巧的元认知知识，特别是陈述性知识;帮助教师分析认识自己的教学思维方式和特点，理解教师的思维水平与学生的认知水平的差异;实施程序化的教学模式，强化教师的“过程——结果”教学观念，克服一些教师只重结果而无过程的教学习惯。例如，美国、英国在许多中学实施了一项“通过科学教育促进认知”(Cognitive Acceleration through ScienceEducation)的CASE实验方案，便是一项基于“应用元认知知识促进教师帮助学生发展思维”的开发项目。该项目的一个中心假设思想是“元认知高级思维技巧必须以系统化的方式来传授”。教师接受培训时间大约进行三个月，共有24学时的讲授和讨论会议活动。接受培训的老师学习元认知与技能迁移的基本理论概念，分析学习材料的具体范例方法，讨论课堂应用中的问题。老师们还要填写结构化的报告，记录他们在课堂上发生的重要事件。为了给教师提供一种更加有结构程序的具体教学方法，培训教材内容和案例均对元认知技能解决问题所需要的一系列认知知识和思维技巧程序进行详细介绍，其中包括提出具体科学问题提出、提出公式化的假设、研究设计、变量控制、得出结论和评估结论等内容，使教师以充满科学论证的方式进行教学。每一步骤的练习要经过6-9次的相似重复。教师要在不同的情境中多次重复练习某一技能的方法。他必须设计好自己的教案，设计含有高级思维训练的活动单元，在课堂上引入元认知活动，有效地组织学生的学习活动，使教材内容目标和思维技能训练目标都得到兼顾。培训课程中还要帮助教师分析他们自己的思维过程，找出他们在解决问题过程中所使用的元认知策略，并对这些元认知思维技能进行讨论和概括。这种系统化、程序化培训教师元认知知识和技能的做法，值得我国借鉴。

2.加强对教师元认知调节控制能力的实践模拟训练。

教师元认知调节控制能力是与教师教学监控能力密切相关的一个概念。目前国内外对教师元认知调节控制能力和教学监控能力的培训活动多采用情境模拟策略。情境模拟策略的方法强调教师元认知技能发展的动态特征，侧重为教师创造活化知识的情境，让他们在其中了解应如何对自己的认知活动进行有效的监控，提供实现元认知监控的经验。在培训中通常采用“自我指向型”和 “任务指向型”这样两种认知指导技术培训方式，⑥提高教师对认知活动主动控制的能力。自我指向型的认知指导技术通常采用“我让学生了解问题了吗?我鼓励学生发表不同意见和独创性见解了吗?我组织学生进行专题探究性学习了吗?”通过这些自我提问监督教师的教学行为。任务指向型的元认知技能培训的具体步骤共有4个阶段:(1)澄清阶段——向实验教师说明培训目的、依据和所要达到的具体目标;(2)模拟阶段——向实验教师具体模拟采用认知的自我指导技术方法，提高教学监控能力的过程;(3)练习阶段——受培训者练习认知的自我指导技术，使之达到熟练化的程度;(4)提示阶段，通过指导教师监控，巩固认知的自我指导级数，达到自动化的程度，这标志着教师元认知教学监控能力的初步形成。

3.加强对教师的自我教学效能感的激励活动。

近几年来，国外的不少研究者把元认知理论与自我效能感理论应用到教师的课堂教学和教师培训领域。例如，玛尼等人(1993)研究了元认知策略在教师成长中的作用，通过对师范生或在岗教师进行元认知训练来改变教师的控制取向、减少教师教学焦虑、提高课堂计划水平。教师的自我教学效能感结构主要由一般教学效能感和特殊教学效能感两种要素组成。专家型教师和优秀教师具有较高的特殊教学效能感，而新教师和经验型的教师多反映出较高的一般教学效能感。较高水平的特殊教学效能感及情绪体验往往能够激励和维系教师的工作动机，勉励教师不断地在具体的教学内容和过程上寻找成功的乐趣，减少教师焦虑和无助感，进而提高其元认知体验与调节控制能力，向专家型教师方向发展。不断发展教师的特殊自我教学效能感，降低一般教学效能感水平，也就提高了教师的元认知活动水平。培养教师的特殊教学效能感，需要从教师的教育观念、教学信念、成功经验、失败教训、自我观察、教学反思等方面入手。