【本文是在江西共青城《2013年基层电大发展论坛》作主题报告的基础上整理而成的，转载请注明作者与出处---竹立附记】

 

教育信息化：回顾、反思和展望

王竹立

 

 

从上世纪90年代后期开始至今，我国教育信息化已经走过十四、五个年头了。现在回过头来看这十多年的得与失，不仅有必要，而且很迫切。因为我们只有弄清哪些事做对了，哪些事做得不对，才能更好地前行。这不仅需要见解，更需要勇气。本文将就教育信息化问题，谈几点个人看法，以就教于方家。

 

 

一、网络时代学习的三种模式

我们今天身处一个日新月异的时代，网络和信息技术对我们日常生活的方方面面都产生了极其深远的影响，唯独对于教育的影响似乎总不能令人满意，以至于余胜泉教授颇为愤懑地说“教育信息化相对于整个社会信息化，相对于银行、电信、税务、医疗等各个行业，是严重滞后的，大大落后于时代的发展。银行没有电脑和网络就不能开门，但是学校没有电脑还照样上课。”[1]这个责任应该由谁来负呢，教师！专家们想当然地认为，教育信息化之所以落后于整个社会信息化，主要是因为教师的保守，认识不到技术的革命性意义。教师的信息化素养甚至不如他们的学生，因为教师是数字时代的移民，而学生是数字时代的原住民。因此，要想改变教育信息化的落后局面，必须对教师进行信息技术方面的专门培训，必须让他们从思想到行动，都来一个脱胎换骨般的大转变。这种说法的最初出处难以查考，但我们的确可以从很多文章和专家报告中看到。

 

 

然而，如果我们反过来想想，为什么银行、电信、税务、医疗等各个行业的信息化会走在学校的前面？难道是因为这些行业的从业人员都比教师的信息素养要高吗？难道是因为他们的年龄都比教师要小、是数字时代的原住民吗？答案应该是否定的。因此，我们有必要去寻找所谓教育信息化落后于时代这一现象的真相与深层次原因。

 

 

我们不妨先对今天的教与学现状做一全局性的扫描，以方便其后的论述与分析。今天的学习有三种主要模式：一种是在各级各类学校和教育机构里，参加以面对面教学为主的正式学习，我们姑且统称为学校教育；一种是参加由各级各类学校和教育机构主办的远程教育，这种教育在今天主要是基于网络的、正式或非正式的在线教育，我们姑且统称为网络教育；还有一种就是个人或团体借助网络与信息技术自觉自愿进行的非正式学习，可统称为网络学习。三种学习模式的特点见表1。

 

表1：学校教育、网络教育与网络学习比较

比较项目	学校教育	网络教育	网络学习
内涵与定义	由各级各类学校和专业教育机构主办的、正式的、发生在某个物理空间内的教育	由各级各类学校和专业教育机构主办的、正式与非正式的、主要基于网络的教育	个人或团体自发的、基于网络的学习
学习对象	以青少年为主	以成人为主	无限制
主要学习模式	正式学习 班级授课制 面对面为主 脱产学习为主	正式学习或非正式学习 个别化学习为主 远程学习为主 辅以面对面指导 不脱产学习	非正式学习 个别化学习 在线协作学习
学习目标与内容	学校和教育机构决定，学生的选择权很小	学校和教育机构决定，学生有一定的选择权	学习者自定
学习计划与进度	学校和教育机构决定，学生的选择权很小	学校和教育机构决定，学生有一定的选择权	学习者自定
学习评价	学校、教育机构和教师评价为主	学校、教育机构和教师评价为主	自我评价
知识结构	由学科与专业体系决定，属金字塔型知识结构	介于学校教育与网络学习之间	松散型或蛛网型知识结构
强制性	有较大的强制性	有一定的强制性	个人学习无强制性，完全靠自律；团队学习有一定的强制性
学习效率	知识传承效率较高，学习系统性较强，但对能力和创新精神的培养有缺陷	目前各方面效率较低	因人而异，但实用性和创新性较强
社会认可度	较高	较低	无需社会认可
证书发放	有	有或无	无
适用范围	适合于结构严谨、基础性、专业性、实践性较强的学科和内容	适合于结构松散、开放性、人文性、实用性较强的学科和内容	以问题为中心的学习，以兴趣为中心的学习

 

从表1 可以看出，学校教育是在一个物理空间里发生的教育，校园是学校教育的物理空间，教室是课堂教学的物理空间。这决定了学校教育的集中性，就是把老师和学生集中在一个物理空间内开展教学活动，其优点是可以避免外界的干扰，让大家集中注意力，营造一个集体学习的氛围。因此，学校教育大都是一群人以班级为单位在一起进行的共同学习，班级授课制成为学校教学的主要组织形式。而网络学习则完全不同，网络学习是在一个虚拟环境中进行的，不受物理空间与时间的限制，也不需要与人面对面接触与交流，学习者无需集中在一处，只要有电脑或其他终端，与网络连通就可以了，大多是以个体而不是集体为单位开展的个别化学习。即使学习者组成一个学习团体，也是以自愿、自主为原则的。

 

 

学校教育有统一的教学目标，有统一的教学安排，有统一的评价标准，是一种正规学习和正式学习，注重学习的系统性与专业性。教师在学校教育中毫无疑问占主导地位。因为教学目标、教学计划、教学内容、教学组织、教学评价无不主要是由教师制定的，即使征求学生的意见，决定权仍在教师而不是学生。因此，在学校教育中，以教为主是天经地义的事情，无论怎么改都只是局部改善而已，否则无法保证教学的系统性与专业性，无法保证在既定的时间内完成既定的教学目标。网络学习则非常个性化，完全由个人决定，即使有一定程度的组织与协作，也是相对松散的、流动的，无统一的评价标准，以学为主是毫无疑义的事情；大多数情况下系统性不强，专业化程度不高；碎片化是其最突出的特征。

 

 

学校教育有利于显性知识、间接知识和系统知识的传承，但不利于隐性知识、直接知识的学习以及创新能力的培养。网络学习的效果则完全取决于个人自主建构的能力与意愿。对于有强烈学习意识、有自主学习与协作学习能力的学习者来说，网络学习的收获可以远远大于在学校里的学习,网络学习的个性化特征更有利于创新人才的培养。

 

 

网络教育则介于学校教育与网络学习之间，是两者结合的结果。例如由各实体学校和教育机构举办的各种网络教育与在线课程教学等。网络教育试图将学校教学的系统性、专业性和目标导向，与网络学习的自主性、个别性、个性化结合起来。但由于既失去了相对固定的物理空间以及班级教学的组织形式，同时又受到网络学习的碎片化特征（时间碎片化、知识碎片化、学习碎片化）的制约，迄今为止并不十分成功，还处于探索、磨合阶段。

 

 

学校教育大致相当于我们通常所说的传统教育，这种教育有较大的强制性，硬的如各种规章制度、考核指标，软的有学习氛围、校园文化等。专家们所说的教育信息化落后现象，主要发生在学校里。如果从网络教育与网络学习来看，教育信息化一点都不落后于其他行业和领域。即使在学校内，各种行政与教务工作，信息化程度也很高，课外的非正式学习中网络与信息技术的应用水平也不低，只是在课堂教学中，技术及其相关模式始终处于边缘化位置，仅仅作为传统教学模式的补充而存在着，而这正是专家们不满的原因所在。

 

 

二、学校教育信息化的误区

按照何克抗老前辈的观点，我国高等教育信息化起步于1998年，至2003年为教育信息化第一阶段，主要是完成软硬件设施建设；2003年至今为第二阶段，主要关注信息和信息技术在教育、教学中的应用。我国教育信息化较西方国家教育信息化大约推迟了3-4年时间。我国基础教育信息化则起步于2000年，第一阶段于2008年结束；第二阶段从2008年至今。“但值得注意的是，西方国家在第二个发展阶段中普遍存在的由‘子阶段1’（强调‘课外教学应用’或‘课外整合模式’）逐渐过渡到‘子阶段2’（强调‘课内教学应用’或‘课内整合模式’）的现象在我国高等教育中并没有出现——我国从第二阶段一开始就是强调信息技术在课内的教学应用以及信息技术与学科教学的课内整合”[2]

 

 

笔者无意讨论西方国家是否真存在一个从课外整合模式阶段向课内整合模式阶段过渡的现象（从何先生的文章来看，这种说法来自何先生本人，文中没有提供国外学者的相关论述），笔者只想探讨所谓课内整合模式内涵究竟为何，以及实际效果究竟如何。这里笔者参考何先生的研究，结合自己多年的实践与观察，通过一个表格来回顾信息技术教育应用的概况及成效（表2）。

 

表2：信息技术教育应用概况

信息技术	应用阶段	相关理论	相关模式	应用效果
多媒体技术	第一阶段	多媒体教学理论 认知负荷理论	计算机辅助教学(CAI) 计算机辅助学习（CAL）	较好，课内课外迅速普及
网络与数字通讯技术	第二阶段	建构主义学习理论、  信息技术与课程整合理论	课外整合模式（WebQuest、JITT）	有帮助，对课堂教学起补充作用
			课内整合模式（自主、合作、探究模式，双主模式）	效果主要表现在公开课、示范课、教学竞赛、部分综合性课程上

 

由表2可以看出，信息技术中的多媒体技术，无论在课内还是课外，都应用良好，在推广过程中只遇到较小的阻力。尤其是PPT，教师很快就接纳了这个新技术，并广泛应用于课堂教学之中。尽管对PPT教学也存在诸多批评，但这并没有影响大部分教师使用的积极性。然而到了信息技术与课程整合阶段，效果就没有那么显著了。现在的确有部分教师和学生在课外学习中借助网络与信息技术开展自主学习、协作学习和研究（探究）性学习，也取得一定成效。但在学校内，这种学习始终处于补充与辅助课堂教学的地位，并没有成为主流学习模式。而专家们最推崇的课内整合模式，更受到学校和大多数教师的消极“抵抗”。在中小学，一些课内整合模式的“成功案例”，大都表现在公开课、示范课、教学竞赛和部分综合性课程（如科学课、信息技术课）上，而在常态化教学中教师基本上还是采取传统的教学模式；在大学，教师只在完成教改项目中才采用专家推荐的“先进模式”，项目一结束所谓“先进模式”就被束之高阁。也有少数热心教师在自己的教学中坚持进行探索，但大部分课堂依然以传统教学模式为主，这是一个谁也否定不了的事实。杨改学先生在《教育信息化进程中的反思》一文中，生动地描述了我国教育信息化“叫好不叫座”、“丰产不丰收”的现象：“信息技术与学科教学整合的理论与实践、方法与应用的不协调。做观摩教学、交流的多, 为了一节课, 打磨几个月, 用一次两次后搁浅。在某些学校, 能够做好几节课的也只有几个人, 这几个人也说, 如果每一节课, 都这样去上, 我们也受不了。因此, 整合课现阶段只能是局部有收成, 还看不到大片的丰收景象。需要有理论与实践的新探究”[3]教师为什么没有像欢迎多媒体辅助教学那样欢迎信息技术与课程整合模式？一些“成功”的案例为什么无法普及与推广？这些问题值得深思。

 

 

美国认知学徒制的创立人柯林斯教授指出“我强烈地感到：技术正对学校以外的社会产生非常重大的影响，它已经在人们的阅读、写作和思考中占据中心位置，而这些正是学校教育的主要关注点。但现在技术在学校中仍处于边缘化的位置，主要用于一些专门课程。技术和学校教育之间存在很严重的不协调，这就不难理解，技术对于学习的主要影响依然发生在校外。我认为，教育决策者和改革者应重新思考学校内和学校外的教育。”[4]何克抗先生也承认：“美国从事信息技术教育的学者普遍认为, 信息技术应用于教学主要是在课前与课后, 包括资料查找以及在学生与学生之间、学生与教师之间进行交流与合作。而课堂教学过程的几十分钟, 一般难以发挥信息技术的作用——主要还是靠教师去言传身教。在这种主流观念的指引下, 多年来美国( 乃至整个西方) 教育界关于信息技术与课程整合, 一直是在课前与课后下功夫, 而较少在课堂上( 即课堂教学过程的几十分钟内) 去进行认真的探索；我们中国则相反,我们历来比较重视信息技术在课堂上的有效运用。显然, 在这方面难以从美国或西方找到现成的经验。”[5]

 

 

一种主张把信息技术与课程整合的重心放在课外，一种主张放在课内，这两种观点到底谁对谁错呢？经过多年的实践和观察，笔者越来越倾向于赞同柯林斯的观点。柯林斯所指的技术和学校教育之间“很严重的不协调”到底有哪些呢？这里我们不妨试着分析一下。

 

（一）教学目标的不协调。众所周知，班级授课制和传递-接受式教学模式是工业化时代的产物，其目标是为了满足工业社会大规模培养各类标准化人才的需要。这种统一步调、统一标准、集体授课的教学模式尽管存在压抑个性、不利创新等缺点，但在知识传授的系统、高效、经济等方面还是有相当大的优势，这也是这种模式盛行数百年而不衰的原因。而专家学者们提倡的新型学习模式注重应用信息技术促进学习的个性化，强调以学生为主体，主张开展自主学习、协作学习和研究性学习，这种教学模式对促进学生的意义建构、培养学生多方面的能力和创新思维确有好处，但问题是这种新模式不仅耗时费力，而且所需条件较高，对学习者的自控能力也要求较高，不利于进行大规模的专业人才的培养，而大规模培养专业性人才正是学校的主要目标。虽然说信息时代对创新型人才的需求比以往任何时代都要高，但毕竟也需要大量的受过系统、正规教育，获得一定资质认证的专业人才，如医生、会计、律师、工程师等等，而传统的学校教育模式在这方面还是有一定的优势的。

 

（二）教学管理上的不协调。班级授课制和教师主导的课堂教学有利于规范化管理，有利于保障教学活动的有序进行，有利于降低教学成本。而个性化学习、协作学习、探究性学习不确定因素较多，与传统的教学管理模式有一定的冲突，所以这种新模式在课堂上作为补充和辅助手段还不错，但要作为主要模式就有困难，在课外实施相对容易。

 

（三）评价方式的不协调。传统的评价方式强调统一的标准，突出评价的选拔功能。在我国因为中考和高考制度的存在，更强化了这一方面的需求，这是任何中小学都无法回避的。而网络学习模式更需要多元化评价体系相配合，在提高学生的考试成绩和学校的升学率方面并不具有任何实际优势。根据《2012年度北京市中小学生网络生活方式蓝皮书》调查数据显示，越到高中阶段，无论教师还是学生，使用网络教与学比例越低，就与我国高考制度有很大关系。

 

 

笔者认为，我国学者倡导的“课内整合模式”看上去很美，实际上效果不佳，就因为对学校教育的本质认识不清，让学校教育变革走入了一个误区。以至于我们常常看到一些公开课偏离了真正的教学目标，变成了各种新技术新模式的展示课；课堂上师生明明面对面，却偏偏要通过计算机中介来进行交流和互动；表面上看学生人手一部iPad在进行个性化学习，实际上是按照老师的要求在看同样的内容；学生看似在课堂上“动”起来，其实只是手动、身动，而不是心动、脑动。以至于有媒体把公开课讥为“表演课”和“作秀课”，把课堂上学生的表现称作“小木偶表演”。

 

 

诚然，信息技术及其产品既可以在课外应用，也可以在课内应用，但一定要以服务教学为宗旨，而不能为技术而技术、为应用而应用；一定要坚持教学第一原则，而不是技术第一；技术在课堂中的角色就是工具，而不是其他什么了不起的东西。网络带来的非正式学习不只存在于学校之外，同样也存在于学校之内，这既给学校的正式学习和正规教育带来难得的机遇，也带来不小的挑战。由于今天学生获取知识与信息途径增多，教师不能再简单延续以往的教学方式与教学内容，势必要做出调整。例如把更多的知识性学习留到课外，更加重视能力的培养，尤其是创新意识与创新能力的提升等，但这种调整并不能以导致学校教育本身的优点和价值的丧失为代价。在校内，自主学习、协作学习与研究性学习只能处于辅助与补充的位置。一切把技术神圣化、将建构主义教条化的理论都是在忽悠人。

 

 

三、教育信息化的着力点在网络教育

当教育信息化专家把主要关注点放在学校教育的时候，更需要信息与信息技术的网络教育却成了被忽视的角落。当前我国的网络教育基本沿袭了实体学校传统的办学模式与教学模式，甚至有过之而无不及。尤其是那些重点高校开办的网络教育学院，基本上就是把学校教育的全套模式照搬到网络教育中，唯一的不同就是学习者由课堂听讲变成了在网上看视频，其效果之差可想而知。即使有些负责任的学校通过加强面对面的辅导和组织一些学习活动来弥补网络教育的不足，依然赶不上全日制教育的质量。网络教育的社会认可度与招生人数呈不断下滑趋势。

 

 

当前我国网络教育主要存在四大矛盾：

    （一）碎片化时间与系统化学习之间的矛盾。网络教育的学习者大都是有工作的成人，他们不仅工作繁忙，经常要加班和出差，还要照顾家庭，很难拿出大段时间进行学习，大都是利用一些边边角角的碎片化时间。而网上的教学视频基本上还是按照45分钟一堂课来录制的，有些甚至更长，这给他们的学习带来了困难。况且在网上看视频与在课堂里听课完全不同，网上看视频一般很难持续太长时间。据笔者了解，一般网络学院的网上授课视频看的人并不多，能坚持从头看完的更少。教师在制作视频课件的时候基本上是按照学科知识体系和课堂授课习惯来设计的，注重知识的系统性，但很少考虑网络学习者的需求。

 

    （二）个别化学习与正规化管理之间的矛盾。为了保证网络教育的质量，主办者一般主张加强网络学习的管理，其规章制度大都由全日制教学系统移植而来，却没有考虑网络学习者个别化学习环境，与全日制学校的以班级为单位集中授课环境有很大不同。如果按照全日制学校的教学规定和进度安排统一要求，很多网络学习者无法适应，导致网络教学的辍学率特别高。

 

    （三）个性化需求与统一化目标之间的矛盾。网络教育的学习者大都是已经工作的成人，与学校里的青少年学生相比，他们具有目标明确、独立性强、更希望学以致用等心理特征。而我们的网络课程还是参照传统课程的学科知识体系设计的，要求所有的学生都达到统一的学习目标，这显然与他们的期望有较大的差距，因而使他们对学习提不起兴趣。

 

（四）服务需求大与师生比过小之间的矛盾。网络教育中的师生比较实体学校的师生比更小，一个教师往往要面对更多的学生，而师生分离现状更增加了联系与沟通的困难。网络学习者大都是单独学习的，较少得到同伴的帮助，因而更希望得到学校和教师提供的学习支持服务，这就构成了另一对矛盾。

 

 

如何才能破解这些难题呢？信息技术以及技术支持的学习模式可以发挥较大作用。在此，笔者提出一个“零存整取式网络教学模式”，那就是打破原有的课程体系与评价体系，突破学科之间的界限，对学习内容进行“碎片化”改造，构建起以“微课程+微测验+微学分”为主体的网络教育模式。对于原有的课程体系，可择其要点拆分为一系列时间在几分钟至十几分钟的微课，制成微课视频放在网络平台上供学生选择与学习；微课可以利用手机等移动终端点击播放；每个微课后附有微作业和微测验，可让学生在线完成和提交；完成了微作业和通过了微测验的学生可以获得微学分；当学分积累到一定的总数的时候，即可以获得参加毕业考试、论文答辩和/或作品报告的资格，学分、考试、论文、作品均符合要求后即可毕业并颁发证书。学习微课谓之“零存”，通过最终考试、答辩获得毕业资格谓之“整取”。

 

 

微课的种类可有多种：①讲授式微课。教师以一个小知识点为单元进行简明扼要的讲授，这类微课宜选择重点和难点内容。②问题解答式微课。针对网络学习中学员遇到的带有普遍性的问题进行答疑式讲解。③讨论式微课。对于一些开放性问题，可以组织师生进行小规模讨论，并制作成微课。④活动性微课。一些小实验、小活动也可录制成微课，供无法到现场的学员学习。⑤关联式微课。这类微课主要针对一些系统性较强的知识进行关联式讲解，重点介绍各相关微课之间的联系与脉络。⑥作业式微课。学员可自行制作完成作业和练习的微视频供大家互评和老师点评。

 

 

为了保证学习的系统性，可以根据不同专业的要求，规定哪些微课属于必修微课，哪些属于选修微课。必修微课与选修微课应该保持合适的比例，这样既可以保证学习的系统性，又能保证学习的灵活性，允许学习者根据个人兴趣与工作需要，构建个性化知识体系。

 

 

新型的网络教学模式可以有下列几大好处：①让学习者可以不受时空与环境限制，随时随地进行碎片式学习。②满足学习者个性化需求，调动他们学习的积极性，有利于个性化知识体系的构建。③方便教师对网络教学进行灵活机动的管理。④减少教师辅导与答疑的工作量。⑤改进网络教育质量，减少辍学率，提高网络教育的社会认可度。

 

 

四、教育信息化前景展望

笔者在《技术与教育关系新论》一文中，将技术划分为革命性技术和过渡性技术两大类，并且认为下一个革命性技术就是日臻完善的视频会议系统和移动视频终端，当双向和多向的视频会议系统发展成为大众化产品、功能进一步完善的时候，就可以化天涯为咫尺，让坐在家里的学习者也恍如坐在课堂里学习一样。那时，实体学校将大部分消失，只剩下少数专门学校或短期学校，以满足面对面指导和实际操作的需要。[6]也就是说，有一天学校教育将不再成为主流学习模式之一，只剩下网络教育和网络学习两种主要学习模式。而随着社会对网络学习和实际能力的认可，对学历与文凭不再那么重视，网络教育和网络学习的界限也可能会日趋模糊，最终三种网络时代学习模式可能统一为一种，整个社会将变成一个通过网络进行教育和自我教育的终身学习社会。

 

 

那么，作为教育信息化的主要推动者之一，教育技术人应该在这一进程中扮演什么样的角色呢？在思想、观念和理论准备上应该进行哪些转变呢？笔者认为有如下几个方面。

 

（一）加强对网络时代学习所面临的机遇与挑战、网络学习的特征与规律的研究。目前，我国教育技术领域的专家学者大都把建构主义理论作为教育信息化工作的理论基础和行动指南，这种将某个单一理论奉为圭臬的做法并不适宜。事实上建构主义理论是在网络时代到来之前提出来的，并没有对网络时代学习的特征、挑战等进行描述与分析，在实际应用中已表现出种种不适用的现象。笔者在《知识嫁接学说：一种更加包容性的教学理论》一文中指出，教育是一种知识嫁接过程，建构主义作为众多学习理论中的一种，只是知识嫁接技术之一，并不适用于全部的教与学过程。[7]事实上，关于网络时代的学习，已有西蒙斯的关联主义和笔者提出的新建构主义两种新理论出现。前者认为网络时代的学习是一个知识网络形成的过程，连通多于建构；[8]后者认为网络时代面临信息超载和知识碎片化两大挑战，学习是一个零存整取、不断重构的过程，创新比继承更重要。[9]上述几种理论可作为未来教育信息化工作的参考。

 

（二）将信息化工作的重心转移到网络教育和农村教育信息化建设上来。前面已经讨论过，教育信息化的重点不在课堂而在课外，尤其是在基于网络的远程教育上。教育技术工作者应该将更多的注意力放在对课外教学模式和网络教育模式的研究中，放在对非正规学习和非正式学习的探讨中。应该利用信息技术促进城乡之间、地区之间、重点学校与非重点学校之间的教育资源均衡与共享上，促进教育公平大发展。目前我国农村的教育信息化工作虽然取得一些进展，但与城市相比仍有较大距离。即使是在城市，重点学校与非重点学校之间、城市居民子女所在的学校与城市打工者子女就读的学校之间，无论是教育信息化硬件设施、还是教育信息化人才都存在较大的差距。这一差距不解决，教育信息化就将成为一句空话，所谓教育信息化成果就只是一种表演和作秀。

 

（三）加强教育技术队伍的自身建设。目前，在各级各类学校里，从事教育技术或信息技术工作的人大都处于边缘位置。在大多数高等院校，教育技术中心基本被定位为公共服务和教学辅助部门，教育技术学院或系也大多是一些小学科，无论是对学校政策的影响力，还是自身的待遇和地位都比不上重点学科和教学管理部门，在人员的进修职称的晋升上更不具优势。中小学从事信息技术教学的老师处境也不怎么美妙，连课程的去留与否也引起了争论。学校似乎只是在需要评奖、竞赛和成果申报时才想起他们。教育技术本科毕业生常常感叹不好找工作，所学的东西在实际中用不上。在教育技术界广为流传这样一句话：“搞理论搞不过学教育学的，搞技术搞不过学计算机的”。对这种现象我们既不能视而不见，也不能用几句空话大话敷衍了事，而应该认真对待，深刻反思。教育技术人应该突破技术本位主义、专业本位主义，不要因为自己研究技术，就刻意夸大技术的作用。教育技术人不仅要懂技术、研究技术，更要懂教育、研究教育教学规律。要突破技术中心论的思维定式，站在应对网络时代挑战、发现网络学习规律的高度来思考技术应用问题。我国教育技术工作者眼光不应该只向外（西方）、向上（理论）看，还应该向内（国内）、向下（实践）看，努力创建符合实际符合国情的、本土化的教育信息化理论与模式，只有这样才能改变我们自身的境遇。

 

 

 

 

参考文献

[1] 余胜泉. 技术何以革新教育——在第三届佛山教育博览会“智能教育与学习的革命”论坛上的演讲[J]. 中国电化教育, 2011,294: 1-6, 25

[2] 何克抗. 我国教育信息化理论研究新进展[J].中国电化教育，2011,288:1-19

[3] 杨改学. 教育信息化进程中的反思[J].电化教育研究，2006，（3）：7-11，21

[4] 陈家刚，张静然. 认知学徒制、技术与第二次教育革命----美国西北大学Allan Conllins教授访谈[J]. 中国电化教育杂志，2009，（4）：1-5

[5] 何克抗. 迎接教育信息化发展新阶段的挑战[J].中国电化教育，2006,235:5-11

[6] 王竹立. 技术与教育关系新论。现代远程教育研究[J]. 2012，（2）：26-32

[7] 王竹立. 知识嫁接学说：一种更具包容性的教学理论[J]. 现代远程教育研究，2013, (1):33-39

[8] Ｇ•西蒙斯著，詹青龙译．网络时代的知识和学习――走向连通[M]．1版．上海：华东师范大学出版社，2009：1-24.

[9] 王竹立．新建构主义理论体系与创新实践[J]．远程教育杂志，2012，（6）：3-10