后现代主义课程观是伴随着后现代主义哲学和文化思潮对学校课程论的影响的不断扩大下而产生的[1]。后现代主义课程观对传统的课程理论进行了系统的批判与反思，同时以新的课程理论视觉和价值观念来阐释课程的本质。虽然后现代主义流派繁多，观点不尽相同，但是了解后现代主义产生的文化背景以及后现代主义的一些典型特征对于我们深入解析后现代主义课程观有着巨大的帮助。

后现代主义产生于20世纪60年代，80年代达到鼎盛，同时它的产生是与“现代性”密切相关的。20世纪是科学技术发展的鼎盛时期，固然科学技术的发展使得我们的生活得到了巨大的改善，但是从另一方面来说人类越来越依赖于科学技术，甚至在某些方面成为了理性与机器的奴隶、成为了科学技术的奴隶。在这时，科学的理性已经很大程度上成为了工具的理性、科技的理性，变成了侵夺、变成了文明化的野蛮，两次世界大战更是将这种工具理性的典型表现的淋漓尽致。可以说，我们彻彻底底的成为了奴隶，我们人类变得狂妄自大、变得不可一世、变得双手沾满了鲜血……

后现代主义正是在这种背景的孕育下，同时吸纳现代西方哲学中的反形而上学的倾向、尼采的非理性主义以及海德格尔对西方哲学的激励批判及其关于“存在”“语言”的学说等等哲学理论，才慢慢发展并逐步扩大起来的。如果从二元论的观点来分析的话，后现代主义强调的是世界不可知论，强调差异与不确定性。后现代主义反基础主义、反本质还原主义、否认整体性与同一性，反对理性甚至消解现代性。

后现代主义的批判性、关注现代性之外的事物、关注时代关注自我、强调不确定性以及差异性在教育领域产生着巨大的影响。它让我们重新审视教育的目的，教育的目的不是培养工具性的个人而应该是人的个性发展，而且教育也不存在什么终极目标，我们的教育注重的不应该是结果而应该是过程。从一定程度上说教育的目的是使得个人能够以自我的方式更好的存在。同时我们教育的教育不是培养职业化的机器，不是培养所谓的片面的人才。确实不容否认，在知识累积程度相当高的当今社会，人不可能在各方面知识都达到相当全面，但是这绝不意味着我们就因该采取片面甚至是职业化的教育。同时在后现代主义的视域下，师生的关系也不再是简单的知识传授与被传授的关系，而应该是一种平等的关系，师生之间的行为也应该是在平等的互动基础上的，两者同是知识的创造者。

从上面简单的分析可以看出后现代主义在教育领域的影响主要是注重在教育应该更多的人文化、精神化。而对于课程，后现代主义课程观认为课程不仅是预先设定的目标或计划，不仅是由一系列材料所组成的静态文本，不仅是文化传承的工具，而且是学习者自己主动建构的过程，是学习者运用自己的头脑形成对事物或现象的解释和理解的过程，是探索问题、发现问题、解决问题的过程，也是建构和创造文化的过程[2]。在这里可以说它某种程度上否定泰勒课程理论的“目标——行为”模式。后现代主义倡导者布洛克认为现代学校是控制取向的、是围绕秩序理性、直线性进行组织的，成为了追随知识的途径；而后现代课程则是一种迷失的机会，在这里，课程不是一个与“被找到”或“在每条路线”有关的问题，也不是一种沿着别人所规定的路线而向前的运动，而应该是可以由我们自己来确定自己的位置。从某种意义上说布洛克认为课程应该被理解为一种机会、一种迷失的机会，而课程学习则是与迷失经历的一场交战，在交战中师生的关系可能发生变化，学习者正是在这种“交战”中获得“新生”[3]。美国课程理论专家多尔教授是以后现代主义视角剖析教育（课程）问 题的重要代表，在其著作《后现代课程观》中多尔用课程的“4R”标准取代课程传统的“3R（读、写、算）”标准。所谓的“4R”，是指丰富性（richness）——课程的深度、意义的层次、多重可能性或多重 解释；回归性（recursion）——课程并没有起点的终点，任何课程活动的终结都意味着一个新的开始；关联性（recursion）——课程结构的内在联系，以及课程之外的文化或宇宙 观的联系；严密性（rigor）——它与诠释性和不确定性联系在一起，即有目的地寻找各种 可能的选择方案。

后现代主义课程观引导我们来重新认识知识、思考知识的价值性，引导我们进行反思与批判，引导我们更加注重学生之间的差异性、学生的个性化发展、引导我们更注重精神层面而绝非物质层次的……而这些则完全可以作为对课程教学的启示。

当然对于任何事物我们决不能走向极端，对于后现代主义也一样。可以看见，后现代主义的某种极端化会让我们产生虚无主义、甚至变成怀疑一切的怀疑论者，甚至是完全否定理性、消解掉主体性，尊奉一切“怎么样都行”的相对主义……可以说只有我们辩证的来对待、反省的来予以接受，并紧密结合我国课程教学实际，才能使得其对我国课程教学产生积极的影响。