一位老师说，我现在最纠结的事情是“分数”——听专家讲座基本都要强调不能“唯分数”，看上级文件也都严禁“唯分数”，但是中考要分数、高考要分数、家长要分数，我们不“唯分数”还能有什么办法？”再说了，领导考核老师就是依据分数，不使劲搞分数怎么晋升职称、怎么涨工资？教师也是平凡人，也需要吃饭。我倒是觉得，只要高考不改革，只要体制改变，我们这些普通老师又能做什么？我们不“唯分数”的结果会怎样？

如果细细品味这位老师的“怨言”，就可以体会出众多教师“被迫做恶人”的无奈。这里的“被迫”是说，“唯分数”并不是他的本意和初衷，他也知道教育不能只追求分数和成绩，只不过是大环境容不得自己自由选择，所以只能是身不由己地随大流。这也映射出当下教师的一种比较普遍的心态——理解并认可素质教育，但却无法追随并践行素质教育。事实上，“教育不能唯分数”算得上是数学中的公理，即无需证明也无需验证，其中的道理老师们都很明白，甚至比专家们理解的还要深刻，但大多数人却依然选择了“唯分数”的教育方式，选择了紧跑慢跑追随“应试教育”的道路，这其中的心理大概可以借用“平庸之恶”来解释。

1961年，以色列政府在耶路撒冷对奥斯维辛集中营的主管艾希曼进行了审判，当法庭控告艾希曼签署命令杀害数十万犹太人的罪恶时，他却以“我只是链条上的一环”来辩解。当时，汉娜·阿伦特以《纽约客》特约撰稿人的身份，现场报道了这场审判，并于1963年出版了《艾希曼在耶路撒冷——关于艾希曼审判的报告》，提出了著名的“平庸之恶”的概念。汉娜·阿伦特认为罪恶分为两种，一种是极权主义统治者本身的“极端之恶”，第二种是被统治者或参与者的“平庸之恶”。其中第二种比第一种有过之而不无及。一般认为，对于显而易见的恶行却不加限制，或是直接参与的行为，就是平庸之恶。如：赵高指鹿为马，群臣点头称是；纳粹建集中营，人们竞相应聘。这些都是典型的平庸之恶。

当然，对教育的理解不存在罪与不罪，也不关乎恶与不恶。毋容置疑，无论是追求为分数而教还是追求为素质而教，教师的教育实践都是建立在善意之上的，这一点毫无疑问。只不过，在面对教育的困惑与压力、现实的利益与当下的收获时，大多数人会以“我只是链条上的一环”的心态来应对——教育的大环境如此，我不得不从。更多的人，明知道自己的教育实践违背教育规律，但因为“别人都在这样做”的“随大流”心态起了作用，也就和别人一样做起了自己本不想做的事情。在这种心理暗示下，个人的一切“不当行为”都有了妥当的解释——这是体制的原因，我只不过是体制的一枚棋子，只不过是被泥石流裹挟着前进的一枚石子。言外之意，我很懂教育，是体制不让我做真正的教育。这应该是当下大多数教师的一种自我解脱方式。

事实真的是这样吗？普通人在自以为无力左右大局时，就只能选择麻木、顺从，甚至沦为“帮凶”吗？我们来看马克斯•范梅南对教育的理解，他在《教学机智》一书中说：“教育学就是迷恋他人成长的学问”。“迷恋他人成长”，简短的六个字豁然直抵教育的本质，道出了教师的崇高专业存在方式，以及师生之间圣神而持久的关联。这其中最值得我们思考的是“他人”，教育的本质是促进他人的成长，教师精神的最高境界是“迷恋”他人的成长。也就是说，真正的教师，迷恋的肯定不能仅是自己的利益得失，追求的肯定不能只是自己的名誉地位；真正的教师，应该具有成就“他人成长”的胸怀，并有为此而坦然接受个人得失的胸襟。简单地说，在体制之下，你若考虑的不只是自己的名誉和工资，你若能够稍微多“迷恋”一下学生的成长，那么“平庸之恶”就与我们无缘。

“平庸之恶”理论帮我们纠正了“随大流”就可以“唯分数”的错误认知，顺便再来纠正一下对“不唯分数”的误解：不唯分数不是不要分数，也不是对分数抱有敌意。首先，素质教育与学生成绩并不矛盾，对于一个完整的人来说，能够获得学业上的高分数本身就是一种优秀素质，只不过这仅是整体素质中的一部分，不能作为我们衡量学生的全部指标，更不能成为教育的唯一追求。其次教师抓成绩是岗位职责的一部分，这本身并没有问题，问题的关键在于你是不是只抓成绩，以及怎样抓成绩。因为分数和成绩的获得可以有多种原因，是拼命挤压学生的时间和精力大搞题海战术，还是凭着智慧和艺术让学生“科学”地拥有高分数，这也是区分是否唯分数的重要依据之一。

不甘做“链条上的那一环”，不以“我只是链条上的一环”来搪塞自己的失责和随波逐流，这是破解“唯分数”的心理基础，也可以说是精神支持。