近日，我参加了某地一个县区教研机构组织的活动，主要内容是对该机构即将出台的教研员评价方案进行意见征集。在对方案进行逐条讨论时，出现了一个极为有意思的现象：但凡属于教研员常规的、容易做到的事情，几乎所有人都会赞成，比如“每学期需要组织2次听课活动”“每学年要到学校开展4次调研”，等等；凡是稍有难度的事项，通常就会被一致否定或删除，比如“每年必须发表1篇学科论文”“每人需要主持1项教育规划课题”，等等。最终，领导采纳了这些意见，那份被修订过的评价方案完全成为常规工作的量化依据，从中看不出任何有助于教研员专业发展的内容。

“这个太难了，咱们做不到，删了吧！”这是整个讨论过程中参与者提及最多的话语，也是绝大多数人都会认可的提议。只对能够做到的事项进行评价考核——似乎他们做评价方案的目的就是保证所有人都可以得到高分，保证每一个人都“相差不大”。 当“避难就易”成为考评活动的指导思想，考评的意义和价值也就会大打折扣。其实，评价是激励，是导向，也是引领，它最重要的功能应该是扬长并补短，激励被评价者不断丰富和完善自我。在这个过程中，评价条款必定要设置一些“高位”的要求，让人有跳一跳摘桃子的愿望。一般来说，教师评价通常需要具有逼迫人朝着目标努力改变的力量，并以此促进教师职业理想的实现。

古人讲，二人评玉，一人曰好，一人曰丑，久不能辨。同样一块玉，为什么会得出“好”与“丑”这样截然不同的评价结果？归根结底是评价标准与导向问题。立什么样的标准，就会有什么样的高低优劣之分；有什么样的导向，就会有什么样的精力投放。对于一个评价方案来说，如果“标准高、要求严”，其所区分的优劣就会更为清晰准确；如果将创新性、发展性作为基本导向，其就有可能引领更多的人走上研究之路。比如说，一项关于学生的评价方案，如果其条款从多各维度来强化阅读能力，则就有可能引导教师关注阅读教学，也就促使学生多读书、读好书；如果诸多条款更加强调字词识记，则必然会诱发死记硬背的学习方式和满堂灌的教学方式。

我们希望教师长成什么样子，就应该设计出朝向这个样子的评价方案，以此来激励、引导教师将更多的成长经历投放到应该做的事情上来。遗憾的是，有的教师评价制定者往往会忽略这个问题，会做出一些因噎废食、一了百了的荒唐规定。举个例子来说，部分地区在近几年的高级职称评审中开始舍弃论文和科研课题，将研究成果从教师的专业发展评价项目中彻底清空。之所以有这个举措，大概有两种说法：一是论文和课题“水分”太大，买卖假课题、假论文现象严重，这是典型的“倒洗澡水连孩子一起倒掉”的做法——存在作假现象，就应该去杜绝作假行为，而不是一刀切地拿掉；二是教育部有规定，职称评审中要杜绝“唯论文、唯成果”，这是对政策的严重误读——不唯论文，不是不要论文；淡化论文，不是取消论文。我们可以设想，这个政策实行几十年后，还会有多少老师去从事科研，去提炼教学成果？虽然从当下看这种规定迎合了众多一线教师的口味，但同时也埋下了伤害教师成长的种子，在不知不觉中折断教师终身成长的梦想。

牵拽，而不是迎合，也许才是教师评价最低线的要求。但这一点底线，目前正在一点点地被突破，甚至被碾压，这必须引起我们的足够重视。