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(2015-05-08 22:59:08)
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分类： 清歌教学 |
王荣生教授《新课标与语文教学内容》摘录
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1、课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定（如教学大纲或教科书）。
2、课程标准是国家（有些国家是地方）制定的某一学段的共同的统一的基本要求，而不是最高要求。
3、课程标准隐含着教师不是教科书的执行者而是教学方案（课程）的开发者，即教师是用教科书而不是教教科书。
4、我国语文课程与教学的今后走向，展示为三大前景：（1）语文课程形态的多元选择将逐渐成为现实；（2）语文教材将可能呈现多样化的格局；（3）语文教师的专业化将率先迈进。
5、语文能力的形成从某种意义上来说具有半自然性，要达到《标准》所规划的目标，无论依据逻辑还是事实，从动态的形成过程看，都有多种多样的途径。
6、语文科的课程内容，大致可以归纳为两组：第一组是为形成一定的文学文化素养而必须研习的作家作品以学术界对他们的权威阐释，我们用“定篇”来统称。第二组是达到《标准》所规划的阅读写作口语交际等能力目标而必须教与学的概念、原理、技能、策略、态度、价值观等，我们用“语文知识”来统称。
7、课程内容研制，课程论一般称为“课程内容选择”。与中小学其他科目相比较，语文科的“学校语文知识”具有流动状和生产性的特点。
8、流动状，主要取决于两个因素：一是语文课程目标的变动较为频繁，比如又听说训练改为口语交际，势必要引发学校语文知识的除旧纳新。二是与语文课程相关的众多学科的学术研究发展迅猛而且这种呈扩展态势（与自然科学的高精态势发展状不同）的发展要直接地介入语文课程，比如话语分析、语篇特征分析、语篇内在连贯性的研究与语篇比较研究等。
9、生产性，在这里指这样一种情形：比如对某一定篇，语文教材编撰者、语文教师乃至学生，都可能也可以生发自己的阐释；权威的阐释也会因时代因人而有所不同。而关于听说读写的“语文知识”多数是不易明确界定的概念，每个人都可以对“语文知识”提出自己的见解，都可能生产出某种“语文知识”，对既定的“语文知识”也可以依据自己的个人体验加以情景化的述说和阐释。
10、对语文教学大纲的厚非主要针对两个方面：一是“语文教学大纲”的笼统。也就是说，达到教学目的和要求的课程内容，大纲仅有个大致框架而无具体的着落，比如写作做到“中心明确内容具体”，究竟要教什么，大纲并无交待，因而从课程内容确定的角度来看，等于什么也没有说。二是执行语文教科书——《教参》所承载就那么三五个人敲定、颁布的语文课程的具体内容，学生普遍不能达到“大纲”提出的教学目的和要求。以唯一正宗姿态盛行的这一语文课程形态，有许多不到位、不适当甚至不正确的课程内容。
11、语文教材的多样化，大致是两类：一是基于不同课程形态的多样化。二是同一种课程形态，使用不同的课程资源，采用不同的教材编撰策略而形成的多样化。
12、参与课程研制、用教材教、为了每一个学生的发展，将成为语文教师专业工作的三大准则。语文教师的专业化将率先迈步。
13、学生指望有幸遇到一个好教师才能学好语文的时代将逐渐成为过去；以参与课程研制、用教材教、为了每一个学生的发展为三大专业准则的语文教师，将整体成长为胜任语文教学的“好教师”。
14、按照《标准》的导向，语文教学改革的主要努力，是凸显学生的主体性，倡导教师与学生的“对话”；在历来是语文教学主项目的阅读教学方面，主张“感受性阅读”；写作教学“鼓励学生自由表达和有创意的表达”；将2000年大纲提出的“口语交际”进一步强化为“日常生活中口语交际能力的培养”。从教学法而言，在注重“诵读”的同时，倾向于对“讨论法”的倚重。
15、由于“考试”这一块与《标准》的“教学评价”关系尚不明朗，应试教育的阴影使考试与课程目标背离的可能性依然存在。
16、解决语文教育的严重问题，人们习惯于“观念”层面的运作，似乎并没有触及问题的实质。“观念”是由“知识”支撑的，改变“观念”的呼唤，意味着要求以另一种的“学校知识”来替代着一种“语文知识”。语文课程的改革，实质是“学校知识”的除旧纳新。在新“观念”形诸文字的同时不填充进相应的新知识，或者试图在不触动原有的“学校知识”的情态下覆盖一层新的观念，那么实际上就不会有新的观念，至少不会有体现新观念的课程实践。
17、我们认为，当前最迫切的工作，可能应将突破口由对资源材料和教学法的依赖，转到对语文课程与教学内容研制的注重上。
18、语文课程与教学目标从总体上看，属于“能力目标”或者叫“素养目标”，这与地理历史物理化学等课程的“内容目标”有很大的不同。一般来说，“内容目标”往往较为具体、较为直接地涵盖着乃至规范着课程与教学内容。而“能力目标”或 “素养目标”，往往并不直接、具体地规限课程与教学内容，对期望学生达到结果的描述（即目标“是什么”）与未达成目标而选择的课程与教学内容（即“教什么”）之间，存在着种种较为复杂的关系。
19、混淆目标与内容，模糊能力目标与内容目标，导致的结果往往是任由学生出于朴素状态做自发的尝试。“在游泳中学会游泳”，道理固然有正确的一面，离开了游泳的实践当然与学会游泳无缘；但是恐怕也不能这样理解，把学生扔到水里任他们扑腾，就是我们语文课程的形态，甚至是唯一的形态。
20、（相对于“定篇”）另外一些选文，在教学中主要把他们当作听说读写的知识技能方法策略态度学习的例文或样本；还有一些选文，实际上不是让学生去学文，而是利用文中所涉及的事物来引导学生从事与之相关的听说读写实践活动（用件）。那主要发挥后三种功能的例文（例文、样本、用件），并不是语文课程与教学内容，而只是教学的一种凭借，我们称之为“教材内容”。比如，选文是《雨中登泰山》，脚的是游记的写法“按游踪的线索组织”（文章知识），或者是阅读的策略“阅读游记要抓住游踪”（阅读知识），那么在这个例子中，《雨中登泰山》只是“教材内容”，是既定的课程与教学内容——文章知识或阅读策略——的一个例子。
21、对于语文课来讲，作为一种叫什么的选择产物，经典作品是作为课程与教学内容的方式存在的，当然需要“感”的沉浸，当然非得亲历与文本的对话过程。但谁也不会说，除了学生的感，我们就没有一点想教该教的东西。我们让学生注意到作品的这些而忽略那些，我们引导学生从这个角度体悟而遮蔽另外的角度。从这个意义上讲，课程与教学内容与其说是选文（定篇），不如说是对选文的阐释，包括阐释的方式和态度。
22、讲选文朦胧地顶替语文课程与教学内容，实际上将课程与教学内容留为“空白”。这从好的一面看，是为优秀语文教师创造性地研制适宜的教学内容提供了最广阔的空间；但是在通常的情况下，却往往导致教师们在“教”的内容选择上随意而杂乱，错误乃至荒唐。任何听过语文课的人，都会得出这样的结论：语文教学出毛病最多的，正是教师面对一篇篇选文而苦思冥想出来的教学内容。任何听过数位或数十位语文教师讲同一篇语文课文的人，都为震惊：这些课实际上是个体的教师任凭个人的语文知识（亚里士多德成为“臆断”）在从事教学，学生所学的，完全是有不同语文教师随意择取或任意制造的不同东西，这些东西有些甚至叫不出名目。
23、语文课程目标是语文课程标准层面的概念，它主要面对“是什么”的问题。——为了适应现代社会和学生个体的发展，国家期望学生具备的语文素养“是什”。语文课程目标大致包括人文素养和语文能力这两个方面。
语文课程内容是语文课程具体形态层面的概念，它主要面对“教什么”的问题——为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标，语文课程研制者建议“一般应该教什么”。语文课程内容，从大的方面看，主要包括两点：一是构成人文素养确切所指的文学文化经典作品（定篇）以及对它们的阐释；而是包括事实概念原理技能策略态度在内的语文知识。
语文教材内容是语文教材具体形态层面的概念，它主要面对用什么去教的问题。——为了使广大学生较好地掌握既定的课程内容，语文教材编制者提供“通常可以用什么去教”的建议。理想的情况，语文教材内容应该做到“课程内容教材化”和“教材内容教学华”：一方面，课程内容要通过种种资源的运用使之具体地显现；另一方面，教材要形成可操作的教学设计，使学生在师生生生互动中走进经典的世界，从而构建语文能力。
语文教学内容是语文教学层面的概念，它同时面对两个问题：第一个问题是，针对具体情景中的一个班乃至一个组、一个学生，为了使学生更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”。第二是问题是，为了使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去叫”。语文教学内容既包括教师在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的重构——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。
24、“定篇”是语文课程规定的内容要素之一，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目。
25、自现代以来，语文教材建设的实践多按惯例或当时的教育政策，将某些“选文”事实上视作“定篇”。但是，我们对“定篇”一直缺乏理论的研究，对“定篇”的性质“定篇”在教材中的地位“定篇”的功能和功能发挥方式，语文教育界一直语焉不详。
26、但是，“基本篇目”的制定与提出，当时主要是从适合于教学这个角度考虑的，在主观愿望以及在教材的处置意图上，并没有把他们真正当成“定篇”。另一方面，基于大纲的规定和教材编撰的实际情形，在“教教材”观念的支配下，语文教学实践却把这些数量相对庞大质量相对参差的“基本篇目”当成“定篇”来使用，从而把“教语文”演变为“教课文”——尽管受那些教材的编撰意图制约，语文教学的实践又很少真正落实为“教课文”。
27、朱自清：一个受教育的中国人，至少必得经过古典的训练，才能成其为受教育的中国人。
28、在这里。“定篇”不承担任何附加的任务，诸如教学、写作训练等。同样“定篇”也不服就任何的学生，不管他们生活处境如何、阅读情趣如何。如果定篇真是定篇的话，那么每个学生都应该按同样的要求去学习掌握它。也正是在这个意义上，我们赞同施蛰存先生的意见（同时我们认为施先生的意见只适用于语文教材中作为定篇的那一部分）：“语文课程要有一个基本教材，由教育部组织全国最有权威的学者来编，选的篇目必须是适宜中学生读的、众所公认的名篇，然后固定下来，十年八年不变，这样不管你在什么地方念书，一提起那些文章，大家都读过，使全国的青少年有一个比较统一的语文水平。”
29、在各个学段零散地诵读一些李白杜甫的短章小诗，与真切地感受唐诗的魅力真切地理解李白杜甫的艺术成就与伟大精神，恐怕也是有所区别的两回事。
30、文学作品，即使是一首短诗，也有近乎无穷的含蕴。显然，无必要也不可能将所有关照角度的所有内涵都开发为语文课程内容。能成为现实内容的，只能是其中某些角度的关照。从这个意义上讲，课程内容还不能简单地等同于诗文本身，而最终应落实为理想的读者对该诗文权威的阐释——在我国的语文教材中，表现为注释、助读（导读获提示、旁批或点评）文字，尤其是课后练习题的指令。
31、（定篇）对学生来说，学习的内容都是被别人事先确定好了的。学生的主要任务就是浸入这些诗文，并按权威者的指示，对那些被阐释过的诗文加以内化（了解和欣赏）。这就是A.C.珀维斯所界定的“模仿结构”——按照历史和文化已建立的优秀标准掌握优秀的文化、文学作品的深层结构。
32、作为定篇的选文，课程的内容既不是学生对这一定篇的感知，也不是教师对这一定篇的理解，更不是教材编撰者（语文教材专家）“个人对这些作品的把握”，而是文化文学等专门研究者对该作品的权威解说。对具体课文，尤其是文学作品课文的分析，教材或教学参考书所提供的“只是编写者个人的看法”——我国所通行的语文教材编撰的这种做法，对“定篇”来说，是有较大问题的。
33、另一方面，作为定篇，分析和评价应该是有“标准答案”的；尽管往往不存在唯一的答案。这答案的“标准”，便是施蛰存先生所说的“全国最有权威的学者”的学术见解。
换句话说，选哪些定篇，如何对他们做分析和评价（包括按什么方法、用那种方式去分析和评价），这些都应该交由学术界去研究、定夺。而对一部教材“定篇”部分的编撰水平的评价，“全国最有权威的学者”的意见也应该是最重要的依据——语文教材的编撰，本来就应该是一项多方面合作的大事业。
34、（语文知识）宽式。语文知识是：应该或已经纳入语文课程与教学的，关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度，它有语感和语识两种状态。
窄式。语文知识是：应该或已经纳入语文课程与教学的，关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度，在课程的层面只包括与语语感对应的语识，尽管从学习的结果看，学生对语文知识的掌握，既可以是语识的状态，也可以是语感的状态。
35、语识是对语感进行认识和言说的结果，但这种认识如果不是在一定的理论和方法的支配下进行，就必定是零乱的、肤浅的、常识的。所以系统的语识不可能自发地在母语使用者身上产生：要么是接受现成的别人分析的结果，要么是在借助了一定的理论和方法的情形下自己进行分析而得出。
36、语识对语言能力的进一步提高有重要的意义，但对语言在日常生活中的一般运用几乎不起作用。
37、语感远比语识丰富。语言运用是一个极其复杂的现象，通过运用能形成有理性的、可以借助于语言解析出来的成分，但往往还会形成种种复杂微妙只能整体体验的成分，惟有语感才能把握住它，语识对此是无能为力的。这就出现了所谓“只可意会而不可言传”的心理状态，但通常不会出现“只可言传而不?梢饣?rdquo;的境界。
38、因而在学生语言水平的提高过程中，从语感到能力必定是一部完成的。语识与能力却是相对独立的，从知识到能力还要经过一定的训练，否则语识对于学生来说只是一大堆无用的知识。
39、即使是在一般性的语言活动中，语识虽然能帮助我们对自己或他人的语言进行分析、评价和调整，但语言活动本身能流畅地进行多依靠的还是语感。语识只有在与语感融为一体，或者更明确地说是转化为语感后，才能在熟练的而不是生疏的卓越的而不是拙劣的语言活动中起作用。并非所有的语感都能从语识转化而来，因为有的语感永远无法言传出来。
40、语文实践活动也应该是语文课程重要的课程内容。但是，在语文课程中的语文实践，是一种有目的、有指导的实践活动，它有别于日常的语文活动。大家知道，母语的语言学习可以在两种状态中进行，一种是自然状态，一种是课堂状态。所谓自然状态下的学习，指的是学习者在来自解决实际问题的压力下从事语言活动，并因此无疑是地学得了语言知识和语言技能的过程。在这样的状态中，学习者扮演的其实是行为者而不是学习者的角色。语文课程与教学应该尽可能地利用自然状态下的学习来发展学生的语感，但是他的主体部分毕竟是在课堂中，因而不能简单地用自然状态下的学习来代替课堂教学。
41、或者这样表述：课程与教学的目的可以指向学生的语感，但是课程与教学的内容教学过程不能也是始终处在混混沌沌不可言传的感觉状态中。
42、刘大为很正确地指出：“语文学习的过程中，学生确实不需要像其他学科的学习过程中一样掌握大量而系统的知识，语言能力的发展主要是以语感的方式实现的。，然而学生可以处在语感的状态中。教师必须处在知识的状态中，这是因为：进入课堂教学的语感方法不是语言实践活动中的放任自流，它必须在一定的教学目标的控制下，具有一定可预测性。这就要求教师对使用的方法有一定的理论认识，能用一定的知识表述形式加以控制。
43、上述表述“人物描述游戏”“触摸游戏”“感知”等活动的文字，均是我们所说的“教材内容”。显然，游戏和活动，在这里本身并不是语文的“课程内容”。之所以编入这些教材内容，是希望通过此类游戏和活动使学生感受描写这一学习要素（课程内容）。或者这样说，学生可能会（教材也引导）全身心地投入到生动有趣的游戏和活动中，由于没有直接提出“学习描写”的要求，甚至没有正面提出“描写”的概念，学生可能会（教材也引导）把游戏仅仅当做游戏来玩，但是，教材编撰者以及使用该教材的教师心里明白，这些活动所反映、体现得是“描写”这一知识和技能。
44、语文课程内容的主体是语识。
45、王培光提出了“语法教学连续体”的设计：语言规律学习可以通过儿童对母语的掌握那样的“潜藏式语法教学”进行；而语法学习则通过“明示式语法教学”进行，包括先讲述语法条文再举例证的演绎法，先陈列大量例子然后由学生或教师点破其中语言规律的归纳式。
46、对稍微复杂困难一些的语言任务，我们就需要将表达的每一重要环节都置于意识的明确控制之下，从而能在话语展开的同时随时对这些环节进行构思、监控、分析和评价，以之为反馈信息，从而对下一步的话语措施作出设计、调整和决策。表现在聆听或阅读的过程中，同样有反思能力的分析比较、选择排误等一系列认知环节伴随发生。这样的反思能力处在更高要求的心理水平上，因为它必须与语感能力同步发挥作用，随之而来的就是伴随反思能力的发挥而对语言知识的需求。
47、在我国，语文课程具体形态研制一直是个空档，语文教材一直事实地顶替着语文课程，语文教辅读物所辅助的也仅仅是教材，其目的往往是应试。因此，有语文教材所传达的语文知识，实际上就构成语文课程内容，在“教教材”的体制下，语文课程内容也就很自然地成为了语文教学内容。
48、研究文学的人批评说，语文教育界关于文学的“观念”（引者注：实际上是知识）“至少落后二十年到五十年”，而所谓阅读教学，实际上是将作品当作尸体在肢解。
从事心理学研究的人批评说，语文课程的作文教学“背后是以文体为中心，以主题、材料、结构、表达、语言、题材、文风、起草与修改等所谓“八大块”知识为主要分析内容的传统写作理论，而这一理论忽视了对写作主体这个决定性因素的关注，忽视了对写作过程的研究，有其明显的缺陷。
49、语文课程与教学没有从当代学术中获取于时俱进的“语文知识”，“学校语文知识”封闭而僵化，这是一个方面。事情的另一个方面，使相关学科的研究不尽如人意。
在中小学语文课程与教学中，小说，除了被拧干的人物情节环境这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌，在感知背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有形散而神不散借景抒情情景交融托物言志等似知识又似套话的几种说法，以不变应万变。戏剧，除了开端发展高潮结局的套路简介，再不见有像样的知识。造成这种状况固然有很多原因，但与文学理论界不能有效地提供足已达成语文课程与教学目标的文学知识不能不说有极大的干系。
50、只要遇到继续稳、小说，就一定要分清哪是肖像哪是神态哪是动作哪是心理---尽管肖像描写和神态描写有时区分起来很难，也没多大必要，但也得要求学生去分。具体到一篇课文，更是把这里是什么描写，哪里是什么描写的问题一路问下去，似乎这些分辨清楚了，思想内容就明白了，而且这样做似乎就把思想内容和语文知识有机结合起来了。
51、刘大为教授提出，语文教学所需要的语言知识，应该建立三个系统：
（1）学生系统。这个系统由学生语言能力发展所必需的最低量的知识组成。这些指示应该成为学生的语言能力中不可缺少的部分。为此应该着力研究，究竟是那些知识的掌握能够更有效率地促进学生能力和素养的发展，他们应该以什么样面貌出现在教学中，应以什么方式发挥作用，从而使这些知识的系统性建立在建明星可操作性的基础上，并且寻求这些知识适应于中学生思维特征和语言水平的表达方式，此类表述方式应该不同于现有科学预言等纯粹语言学的表述方式。由于这些知识的掌握不是语文教学的最终目的，因而还应该研究这些知识的掌握与学生预感发展、能力提高之间的内在联系，研究与之相关的教学策略。
（2）教师系统。这个系统值得是一个合格的教师在教学中需要掌握和运用的语言学知识。强调预感使学生语言能的主要存在和运作方式，但并不是等于教师可以与学生处在同样的语感状态中。教师应该对发展学生的哪些语感、通过哪些手段去发展有清醒的理性认识，这就要求形成一套与学生应掌握的最低量语言知识和语言能力发展目标相适应的教师掌握的语言知识系统，以改变传统教学中学生需要掌握哪些知识教师也掌握哪些知识的局面。
（3）教学工具系统。为了在师生的对话中学生能够更好地概括自己的感悟和认识，教师能够更深刻地引导学生的思想，课堂上需要一套引发师生互动的作为教学工具的知识系统。学生系统中的只是一般都应该具有教学工具的资格，但教学过程中学生还会产生对知识的特殊要求，他们更应该反映在教学工具系统中。对学生而言，他们应该理解系统中的知识，但是只要求能够在课堂上将它们作为工具使用，不要求将它们渗透在自己的语言能力中；对教师而言，教学工具系统的知识就应该是他基本素养的一部分，不能熟练而有效地运用它们，该教师的资格就值得怀疑了。
52、2004年，王荣生主编了《21世纪专题教程语文系列》和《新课程教例与教案研究语文系列》两套丛书，为新世纪的学校语文知识重构添砖加瓦。前一套丛书包括《初中语言知识新视点》《初中写作新视点》《初中现代文阅读新视点》《初中古诗文阅读新视点》《高中文学知识新视点》《高中口语交际新视点》《高中写作新视点》《高中现代文阅读新视点》《高中古诗文阅读新视点》等十种。
53、从阅读能力具体性的角度考察，我们过去关于阅读能力的研究，至少存在着一下两个方面的问题。
第一，抽象能力观。这点性地表现在“阅读能力”的逻辑构造上。比如将阅读能力看成是认读能力理解能力鉴赏能力评价能力四个层级。“阅读能力”的逻辑构造，可能有其独立的学术价值，各家的不同构造法也可能有其内在的合理性，如果愿意，当然可以也应该继续研究。但是，从阅读教学的角度，这样的研究（采用逻辑的方法而不是试验的方法），意义就很有限。因为离开了特定的样式，就不存在阅读的活动，因而也就无所谓什么阅读能力。
王云峰在《近二十年阅读能力研究与阅读教学模式的发展》一文中，系统地梳理了近二十年关于阅读能力结构的理论研究，指出：“以上这些研究虽然促进了人们对阅读能力的认识，但并未完整、清晰地揭示阅读能力构成，加之其结论主要是借助思辨获得，缺乏可操作性，对教学实践的发展没有多少直接的帮助。
第二，未经反思的预设。
这反映在理论上，尤其表现在阅读教学中。我们一直在中小学培养学生的所谓的阅读能力，实际上是两种：一种是“鉴赏者取向式”阅读，一种是“语文教师备课样式”的阅读。
鉴赏者取向式是一种以鉴赏乃至崇敬心理来对待文本的阅读方式。
54、所谓“语文教师备课样式”的阅读，也就是我们在阅读教学中普遍采用的阅读模式，即围绕着“思考和练习”的分析课文能力。
“所谓阅读”，实际上特制自己备课时的那种样式和读法，所谓培养学生的阅读能力，实际上是希望学生达到像自己备课那样的水准。
55、有人说我们的语文教学没有培养起学生的阅读能力，这话是有歧义的，需要作具体的分析。至少有两种情况：
第一种情况，我们却是在培养某一种阅读能力，但实际上却不能被许多学生所拥有。那么，问题坑能主要出在课程与教学上。也就是说，语文课程内容或者教学方法上存在着缺陷，还不足以培养起那种能力。这样，我们面临的任务便是实证地研究“怎样才能培养起那种能力”。
第二种情况，我们在培养某一种“阅读能力”，而且也的确培养起了，但那种能力却是我们不想要的、学生不必要的、社会不认可的。
如果是后一种情况，我们所遭遇的质疑，便不是“没有培养起阅读能力”，而是培养了错误的能力。即刻需要研究的，也还不是怎样培养的问题；我们首先必须做出抉择的，是培养哪一种阅读能力，也就是取向问题。
打个比方，社会所要求的学生所必需的教师所希望的，是学生具有“游泳”能力，而我们的课程、我们的教学乃至我们的考试，却懵懵懂懂一味地在训练学生“跑步”（取向错误），而且还是不知道跑几百米的“瞎训练”（取向不明）。结果学生一跳到水里，注定要淹死（只有个别学生凭着识水的天性——比如课外阅读，侥幸活命）。
56、钱先生（理群）说，捧起一篇小说，不是用自己的心去触摸它、去感受它，而是习惯性地执意去“概括”，往往还是套用某种现成的公式去“概括”所谓的“主题”，那么这种人已经与文学无缘了。
57、杨启亮在一篇文章（《体验语文：一种教学方法轮的解释》）中说：“读读我们浩如烟海的中小学语文试卷，就足以获得它（非体验的语文教学）在语文知识技能训练方面有效功能的证明，甚至，这些试卷还证明了当代语文教学创造的奇迹：学生竟能凭借意志和单调的智慧，精确无误地回答那些连课文作者都莫名其妙的问题。”显然，“精确无误地回答那些连课文作者都莫名其妙的问题”，是一种很了得的“阅读能力”，可是这种“能力”，有人把它叫做“误尽苍生”。
58、怎么读的问题，就是在具体的文本中去读什么地方在这些地方读出些什么的问题。
59、点划评注是特定取向的阅读中对具体文本的点划评注。从哪里点，在哪里划，在哪里评，在哪里注，从行为的角度来说是有共性的；但从具体运用来看，不同取向、不同文本，各有不同。
60、从阅读教学研究的角度，对（阅读）“法”进行抽象归类比较研究，尤其学术的价值，当然应该继续研究。但是，仅仅从行为上着眼，可能是有缺陷的，至少对阅读教学的作用不大。因为离开了“读什么”，“怎么读”就难以得到合理的解释。
“精读”“略读”历来都是有的。但是“精读”“略读”是抽象程度很高、概括性很大的“阅读方法”，在不同的阅读取向下，“精”什么“略”什么，其实是有很大差别的。离开了具体的文本，离开了具体样式的具体阅读，不一篇篇一种种地考察精什么略什么，而当从阅读行为上去抽象地讲如何精度如何略读，这就是我们在上面所批评“的抽象技法观”。
62、抽象能力观加上未注意心理学的旨趣与教育有所不同，未经反思的预设加上抽象技法观，这些因素导致了我们的阅读教学理论始终停留在“批文入情”的宏观把握上，或者是几句近乎空洞的口号，或者是简单地搬运心理学在严格控制的实验条件下所得出的某些结论。由于阅读学和阅读教学研究对阅读取向漠视，对阅读方法（读什么）开发不够，导致了中小学阅读课程与教学的“无内容”
63、上面我们论述了对阅读能力的两点认识：（1）阅读能力是具体的。（2）“怎么读”很大程度上归结为“读什么”。我们认为，这两点认识将会对阅读教学的研究和实践具有非同小可的意义。
64、任何一种文体存在的合理性，都是与它的功能性统一的。猫有猫的“体”，便有它的捕鼠之用；狗有狗的“体”，便有它的看守之用。高考作文有高考作文的“体”，便有它的选人之用；王（蒙）余（秋雨）之大作亦有其自身之体，便有其或哀感顽艳或开人茅塞之用。总之是“体用不二”。
65、在语文教学法研究中，由于不识“辨体”的重要性，是人们产生了一些过于宏观笼统的教学理论。在一些研究者的观念中，总有许多“一般”的东西区代理特殊的东西，总有一种形而上的本质的东西烟笼在本是清晰实在的现象之上。具体地说，在本是清晰实在的对某一具体文体的阅读的现象之上，总是笼罩着一种叫做“阅读能力”的本质性的东西；在本是清晰实在的对某一具体文体的写作的现象之上，总是笼罩着一种叫做“写作能力”的本质性的东西。讲阅读能力和写作能力似乎可以撇开所阅读和所写作的具体的问题，这正是上文所说得离开了“现象”的“本质”，离开了“用”的“体”，其结果绝不能“课虚无以责有”，到能够化实有为虚无。换言之，凡是抽象地谈论“语文能力”“阅读能力”“写作能力”，包括宽泛地强调“语感”的理论，都因在一定程度上忽视了“辨体”的重要性，而是其理论变得宏观、笼统、一般化，以致缺少可操作性。
66、我国作文教学大规模实行的文章体式（写作取向），可以概括为以下五个方面：
“闪光点”的记叙文、“格式化”的议论文、“生动”的说明文、“日常”的应用文、“小文人语篇”的“好作文”。
67、（小文人语篇）它的特点可以从两个角度来看。一个是刘锡庆描述的“其特点及写作要求大略与散文相同，只是由于它的文学性不足，一般较难跨入文学文体中‘散文’的殿堂。另一个是朱自清当年所批评的——朱自清不赞成学生去写在当时已相当发达的白话小品文，而主张他们写报章体。在他看来，学写的“小品文”多数是委琐叫嚣像哪儿捡来似的门面话，到处滥用文学的感情和用语，失去了文学真正的意义。小文人语篇总的笔调是词藻优美，笔墨精彩，如发议论，则具有哲理散文的倾向。
这类作文未必应要说它写得不好，也未必不让写。问题在于，老师们喜欢什么，提倡什么，而“喜欢”“提倡”究竟凭什么理据？且这类作文往往得奖或别评为优秀，无形中会诱使学生向他们看齐，而练就了这样一幅笔墨，究竟为啥，究竟能干啥？
国外小学三四年级的小学生，能够做像模像样的研究型阅读、文学分析，写像模像样的研究报告、小论文，而我们的大学生有许多直到毕业，还没有学会带有研究的阅读（阅读等于记住、考出），也没有学会基本的论文规范（论文等于刊物里同话题文章的剪辑）。这不是我们的学生水平低，人家水平高，是因为我们从来没有真正教过那种样式的阅读、哪种样式的写作。因而我们甚至无权要求学生具备那样的能力。
68、于我国在中小学主要以生活或社会事务性的文种，如借条通知等作为应用文教学中心的旨趣大异，德国的许多语篇训练带有很强的学术性的味道。
69、有人认为老师不应该教这些东西，可是我们应该明白这不是理想的写作，而是为了生存的写作。为了学生的生存，这样的做法也没有什么可指责的；况且以现今的阅卷水平，用这种办法去混分也是一种必然。（王栋生《在理想与生存之间——谈两种写作状态》
据我们的推测，将散文（小文人语篇）作文中小学作文教学训练的主要体式，很可能是一个错误的选择。好的散文，既流露真情实感，又具有较高的表达技巧，这对中小学生而言，恐怕是只可遇而不可求的。如果事情真是这样，那么我们在中小学所作的大部分作文训练，要么归于无效，要么只能将本来“不拘一格”的散文体式僵化而使之徒具其形。
70、该学生的这段“口头作文”也许相当精彩。但问题在于，这是一种在什么场景里的“说话”方式？这种以书面语词和书面句式为主的“说话”取向，是我们所期望培养的吗？以往的听说训练中，“让学生站起来大声说一段有文采的书面语”，这种“口头作文”方式的“说话”，实际上主宰了本来就被轻视了的说话教学。其结果是：据调查，80%—90%的青年学生对上台讲话感到困扰和恐惧。
71、在语文课程中的口语交际能力，只笼统地表述为“根据不同场合的需要，恰当机敏地进行口语交际（包括交谈、发言、演讲、讨论、辩论）”恐怕是不够的。取向的界定，不仅要明确目的的朝向，而且要规限所听所说的范畴或类型，只有这样，听说能力才会得到具体的指称，语文课程与教学才能形成清晰的目标，目标才能有力地引导教与学的实践。
72、语文教材与其他教材有什么不同呢？语文教材中选文的独特价值是什么呢？
73、文选型语文教材是由相互之间在内容上没有必然联系的若干篇文章组成的。这些文章，原本并不是作为教材来编写的，而是作为一种社会阅读课题存在的。它们原本作为社会阅读课题而存在的价值，可称之为“原生价值”。
74、读者阅读它们（原生价值），其目的也在这里：或者是为了获得一种事实的信息，或者是为了获得一种思想感情的信息。总之，都是为了获得信息。
75、但是，这些文章一旦进入语文教材，它们的价值就发生了变化。它们原本所有的传播信息的价值仍然得以保留，但他们又增加了一种新的价值，即“如何传播信息的信息”。这种“如何传播信息的信息”即我们所谓的“教学价值”。
76、事实上，不管是被选进语文教材里的这些文章，还是其他课程所使用的教材，它们客观上都有两种价值，一种是它们“所传播的信息”的价值，一种是它们“如何传播信息”的价值。在其他课程里，人们学习教材，只学前者，不学后者；而在语文课程里，人们主要不是学习前者，而是学习后者。
77、语文教材的教学价值与原生价值在语文教学中具体是一种什么关系呢？
一方面，必须把它们区别开来。必须明确，语文教材有两种价值，语文教学主要着眼于教材的教学价值，这是语文教材之所以是语文教材的本质之所在。否则我们的教学过程就不是语文教学过程，我们也就没有把语文教材当成语文教材来使用，我们的学生也就不是语文课堂里的学习者。在我们看来，将语文教材的这两种价值混为一谈，把语文教材的原生价值当作它的主要价值，不着眼于它的“如何传达信息”的智慧（即言语智慧），这是我们语文教学最经常犯而又最容易被人们所忽视的错误，也是语文教学犯的最严重的错误。
78、另一方面，必须把它们结合起来。必须明确，语文教材的这两种价值必须统一。
79、语文教学中学生对课文的阅读不是假阅读，而是真阅读，也就是把课文当作原生价值体来阅读。而教材的教学价值，则是在这种真实地阅读中实现的：学生在真实地阅读课文的同时，不但获得了课文所传播的信息，同时获得了课文“如何传播信息的信息”，即“传播信息的智慧”（言语智慧）。从这个意义上说，语文教材的教学价值，处在语文教学的后台：它是隐藏在原生价值的背后，与教材的原生价值一起并寄附于它从而获得实现的。
80、在语文教学中，学生掌握教材的原生价值，并不是学生阅读行为的最高目的。学生阅读行为的最高目的，是通过掌握教材的原生价值的过程，从而掌握教材的教学价值，即掌握如何传播信息的智慧，也就是言语智慧。
由此可见，从显性的师生双方的教学行为来看，语文教材的原生价值处在语文教学的前台，教学价值处在教学的后台。但是从语文教学的目标取向开看，语文教材的教学价值处在语文教学的最高层次，而语文教材的原生价值则是为实现语文教材的教学价值服务的，是为实现语文教材的教学价值铺路搭桥的。
81、你只能在掌握教材的原生价值的过程中掌握教材的教学价值，而且也只有在掌握教材的原生价值后，才能真正掌握教材的教学价值。
82、语文教材的每一篇课文都是一个相对完整的独立的言语行为，因此它所反映的言语智慧，即它的教学价值，具有一种充分的价值自足性。
83、在语文教学中，我们对某一篇课文的教学价值，除有一个在它原生价值的基础上进行教学价值的发掘外，还有一个对它的具体的教学价值的“定位”问题：它们有许多教学价值，可是在这一个具体的教学点上，我们应该选用哪一点教学价值呢？
84、确定语文教材选文的教学价值，也就是我们在第一章里面提出的“语文课程内容教材化”和“语文教材内容教学化”，也就是我们所说的语文教材编撰工作。
85、在目前的知识状况下，具有动态性质的怎么读、怎么写的知识，还主要是通过助读和练习来“生产”的。而通过助读和练习这两个部分所具体展示、所产生的课程内容，它们的确定性如何，则直接关系到课堂教学的效果和学生语文能力的提高。
86、（课程内容）“确定性”指这样一层含义：使用同一本教材的语文教师，教同一篇课文、教同一项知识，从理论上讲，所教的应该是基本相同的内容；同样，学同一本教材、同一篇课文、同一项知识的学生，所学的应该是基本相同的内容。不同教师不同学生在教与学的过程中所能达到的相同点越多，从教材编撰的角度来讲，我们说它在课程内容上的确定性就越高，反之就越低。
87、对教材来说，确定性要以正确为前提，这是一方面；另一方面，教材在助读和练习中所展示及所生产的内容确定性偏弱，不但影响语文教学的效益，还往往会导致教与学过程中的错误。
88、事实上，语文教师的主动性和创造性地发挥，在正常的状态下，应该以教材所呈现的内容的确定性为前提条件。虽然根基雄厚的优秀教师在教学中往往能创造比教材更为正确、因而更为确定的内容，但对绝大多数教师来说，在正常的情况下，也就是在教材基本能够适合教学的情况下，主动性和创造性主要应该指向教学的方面，指向切实提高语文教学的有效性方面。
89、如何通过助读和练习系统来提高教材所展示或所生产的课程内容的确定性，是我国语文教材编撰面临的重要课题。
90、较为详尽的助读与练习，并且将这两者较为密切地结合在一起，对学生自学会有很大的帮助。同时，它的优势也在于“使教本成教本”。多种形式、多个侧面地讲具体展示的内容或所生产的内容呈现出来，不但能使教材编撰者的意图明晰化，而且在实际的教学中能大大提高“内容”的确定性。
91、《天上的街市》好像闪着无数的明星，好像点着无数的街灯，那隔河的牛郎织女，哪怕是他们提着灯笼在走。这四句是作者原诗中的句子，编入教材是作了些修改。
（我在剧院听朗诵时，以为他们不学无术，却不知不学无术的正是自己，而且还在自鸣得意。）
92、我们的教学参考书倾向于只提供答案而不交代之所以得出这个答案的过程，教师在教学中可以“讲述”关于一个题目的“正确答案”，但很可能他永远也弄不清出这个答案是怎么来的；二学生也可以“思考”出“正确的结论”——在预习提示的最后一段里写道：“当时，作者从日本回到祖国，目睹社会的黑暗，思想上有些感伤，但并不绝望，仍执著地寻求光明和理想。”——但其实仅仅限于知道结论而已。
93、我国的语文教材，名为单元，实际上仅是单篇连缀。在教学中，教师更是以单篇教学为能事。
94、如果说，“例文”的功能是使知识得以感性地显现，那么“定篇”的功能便是彻底清晰明确地领会作品；如果说例文的功能发挥方式是偏于一隅的用法，那么定篇则是八面临风。
95、选入教材的某一例文，仅仅是多个适宜范例中的一个，如果替换成另外的一篇，一般也照样能够达到知识学习的目的。换句话说，“例文”本身不是语文课程内容的构成，它属于“用什么去教”含义下的语文“教材内容”。
例文是为相对外在于它的关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度等服务的。成篇的例文大致相当于理科教学中的直观教具，它给语文知识的学习添补进经验性的感知。但是，感知教具并不是教与学的目的，教与学的目的是通过教具，使学生更好地理解和掌握知识。
96、将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特定的点来作为例子，这就是例文的实质。
97、在本质上，“样本”说的课程内容，是不能事先约定的。随着学生技能的增多，随着学生对“知识”的经验的增加，按照叶圣陶教学论体统的逻辑，教师所教学的“知识”便会逐渐减少，最后减少的几乎用不着再出现新的“知识”，这也就是“教是为了不教”的教育思想在教学论设计上的体现。
98、从教材编撰的形式看，样本设计为搀扶式，与我国以旁注评点面目出现的语文教材相似。搀扶式的设计要点大致如下：
（1）问题应该导源于选文，应该直接产生于选文的理解活动。
（2）这些问题使学生在自主阅读的情况下可能提出，或按一般的估计应该提出的。
（3）提出这些问题的目的，是为了促使学生从这一角度去把握课文，而不是为了得出“标准答案”。
（4）知识自然而然地渗透其中。
（5）旁注评点的搀扶式沿着阅读的进程逐步展开的。或者说，是有意识地打断学生的自然阅读进程，在选文的关键处，让学生停下来，按旁注评点的指引进入相关的活动，由教材搀扶着来学习更为有效的读写方法。
99、常见评点的问题：
（1）陈述的内容和表达方式，都是从教材编撰者这一发出方着想，而不是上述德国教材那样主要是从学生那“接受的一方”来考虑。
（2）评点的内容更多地依赖教材编撰者个人的趣味，因而评点的项目单调，条款之间散乱而缺乏联络。
100、与定篇例文等选文类型不同的是，样本的课程与教学内容，主要来源于具体学生与特定文本的交往过程，而不是来源于权威的阐释——无论是专家教材编撰者还是教师。如何处置为样本，那么主要取决于具体学生在阅读鉴赏过程的现实状况，因而从原理上说，它是不能也无法事先指定的：学生的变动，必定要求教学内容作相应的选择或调整。
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