一、确立现代阅读理念

　　阅读是语文课程中极其重要的学习内容，课程标准关于阅读的目标，在理念上有较大的变化。现代的阅读观认为，一般意义上的阅读，是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，语文课程的阅读同样也应这样理解阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。在设定《课程标准》目标的时候，充分顾及了学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性。

１、要重视学生在阅读过程中的主体地位。

　　在阅读教学中，存在着多重对话关系，如学生文本的对话，师生对话，生生对话，教师与文本的对话，这些都为学生的个体阅读提供了良好的环境和条件。必须强调学生阅读的自主性和独立性，要让学生自己阅读、自己学会阅读。

２、要重视学生的独特感受和体验。

　　既然每个学生的生活经验和个性气质都不一样，就应鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应，将自己的阅读感受与作者的意图进行比较，为文本的内容和表达另作设计等等。在文学作品阅读教学中，不要去追求“标准答案”。在不偏离大的方向和标准的基础上，提倡求异思维。就象我们经常说的“有一千个读者就有一千个汉姆莱特”。

３、教师是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，也是阅读中的对话者之一。

　　一般来说，教师作为文本与学生的中介，他的思想深度、文化水准、人生经验、审美水平要高于学生，他可以起到向导的作用，但绝对不能取代学生在阅读中的主体地位。轻松、活跃、和谐的环境气氛，才能有利于激活学生的思维和想像力。

 二、阅读中的情感态度和价值观

１、养成阅读的兴趣和习惯最为重要。

　　在低年级这一点尤其重要。对阅读有兴趣，就为学生持续阅读和提高阅读能力提供了内因条件。并且，因为有兴趣，就会减轻疲劳感，就不会感到负担过重，这是一种积极的减负措施。在第一学段的阅读目标中，第一条就是“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”，有乐趣才会喜欢。怎样才能使第一学段的学生感受到阅读的乐趣呢？一是内容的选择，如浅近的童话、寓言、故事、儿歌、童谣、古诗等。所谓“浅”，就是浅显，学生能够读懂。所谓“近”，就是要贴近学生实际，学生感兴趣，这样便于学生运用生活经验帮助读懂，能读懂就有收获，就有成功的快乐。二是形式多样化，比如读一读、演一演、画一画、唱一唱，比一比等，采用现代化的教学手段，让学生聆听美的声音，欣赏美的画面，感受美的形象，激发学生的表现欲，发展学生的个性特长，鼓励学生个性化的体验和表达方式，使阅读成为赏心悦目的享受，成为学生自我表现的舞台。三是要关注学生的个体差异，积极地看待每个学生，充分肯定每个学生的进步。这样，学生在阅读中学到了知识，得到了美的享受，表现了自我，获得了成功，就一定会感受到阅读的乐趣，就一定会喜欢阅读。

　　第一学段的阅读还要重视学生良好阅读习惯的培养。这里的习惯包括喜欢阅读，经常读书，把读书当作一种自我实现的手段的习惯。还包括第一学段阅读目标所讲的“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，“学习默读，做到不出声，不指读”“喜欢图书、爱护图书”这些方面。绝大部分的学生在自己所生活的环境中，都会受到方言的影响。要养成用普通话朗读的好习惯，无论是读课文，还是读课外书都自觉地使用普通话，这样利于将来的交流。

　　培养学生良好的阅读习惯显然不只是第一学段的目标要求，其他学段也要重视学生良好阅读习惯的培养、形成和保持。但因先入为主的原因，第一学段对于良好阅读习惯的培养尤为重要。

    有一些目标要求只在第一学段出现，以后就不再提及，比如第一学段中的“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”“喜爱图书，爱护图书”这两个目标要求在第二、三学段就不再提及，也没有相对应的提法。是不是第二、三学段就不再要求了呢？不是的，它是从情感态度这个角度提及的，它对所有的学段都适合，因此，其他学段没有再重复表述。

２、三个维度要相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。

　　课程目标除了强调阅读兴趣和习惯这些主观方面的因素外，更致力于让情感态度和价值观要求渗透到阅读的内容和方法中去，因为三个维度的交融，正是这一次课程改革所要努力追求、尽量体现的。在这方面《课程标准》作了有意识的设计。

第一学段：“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命。”

第二学段：“关心作品中人物的命运和喜怒哀乐。”

第三学段：“说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”“受到优秀作品的感染和激　

　　　　　　励，向往和追求美好的理想。”

　　这些都试图体现阅读中主体情感的投入，以及正确的价值观导向，比过去大纲的要求显然大大地具体化了，也是对阅读中情感态度目标表述的初步尝试。

 三、在阅读的过程中培养阅读能力

1、加强朗读教学。

　　朗读的目标要求各学段的表述分别是这样的：

第一学段：学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

第二学段：用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

第一学段：能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

　　粗略地看，这三个表述几乎是一样的，但仔细地看，它们的表述还是有细微差别的，正是这种表述上的细微差别，让我们明确了不同学段朗读要求上的差别：第一学段是“学习用”，要求较低，它强调的是在老师的指导、示范下去用普通话朗读，它强调了学习的过程；第二学段是“用”，它强调的是使用普通话进行朗读实践的过程，并要求形成用普通话朗读的习惯。第三学段是“能用”，它强调的是能力上的达成度，具有用普通话正确、流利、有感情地朗读课文的水平。

2、重视阅读感受和体验。

　　强调阅读方法，是为了突出学生阅读行为的自主性，重在感受体验，整体把握，注重情感体验，是《课程标准》关于阅读的基本要求。这一要求遵循了语文学习的规律。语文是人文性很强的学科。大多数的阅读文章都包含着浓厚的感情色彩。如果我们在阅读不去引导学生体验这种感情，阅读的功能就减少了许多，如果没有受到情感的熏陶、感染，学生就不可能对文章所描写的景物、人物形象、故事情节等留下深刻印象，更不会对表现这些内容的语言文字留下印象。

第一学段：“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法。”

　　　　　读诗歌要“展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。”

第二学段：“初步感受作品中生动的形象和优美的语言。”

         “注意在诵读过程中体验情感，领悟内容。”

第三学段：阅读叙事性作品要求“简单描述自己印象最深的场景、人物、细节。”

　　　　　阅读诗歌要求“想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。”

　　要充分运用教材中生动、优美的语言，诱发学生的想象。在引导学生阅读时，一方面唤起学生的表象和联想，边读边想象课文所写的人物、人的具体情境，把课文所写的在头脑中形成画面；一方面要学习作者运用了哪些色彩鲜明、具体生动的语言，写出了这个画面。例如《林海》的第2－5段，写岭多：高点的、矮点的，长点的、短点的，横着的、顺着的…… 写群岭起伏的林海的波浪，多种的绿色：深的，浅的，明的，暗的，绿得难以形容；写落叶松的海洋和俏丽的白桦的句子等。凡是这样生动具体的语言，要求学生反复朗读、背诵；边读边想象画面；既理解语言，积累语言，又会发展想象力。
　　为落实这些要求，在“教学建议”中特别指出“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，要求学生能够“理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”

　　如何对待阅读中的“分段”、“段意”、“主要内容”、“中心思想”

　　在过去的《大纲》中，分段、概括段意是中年级的训练重点，《课标》在阶段目标中基本没有涉及“段落”这个概念，过去段的训练追求的是标准、结论、答案的统一，忽视阅读中的情感体验，压抑学生的自主学习的积极性，违背了阅读的规律，把“分段”、“概括段意”这个手段变成训练的终极目的。在阅读教学中，对于段落及其概念，我们是不可能完全回避的，关键在于，我们要把分段、概括段意作为把握内容、体会思想感情的一种手段来看待。

　　《课标》在第三学段中提出的阅读要求还有“揣摩文章的叙述顺序”，“初步领悟文章基本的表达方法”。在第二学段的阅读中，体验情感、领悟内容是它的主要任务。它主要解决的问题是“写什么”；而第三学段提出“叙述顺序”、“表达方法”，要解决的问题是“怎样写”。从阅读理解的层次上讲，第三学段的目标更高，也就是在弄懂“写什么”的基础上进一步思考“怎么写”的问题。并要求“敢于提出自己的看法，作出自己的判断”。鼓励学生独立判断，鼓励学生求异创新，促进学生有个性地发展。

　　过去小学高年段阅读的重头戏“概括文章的中心思想”，在《课标》中不再被提及。与之相应的提法是“体会作者的思想感情”。《课标》的这个提法更合理更科学。过去的“概括”，现改为“体会”。过去突出“中心思想”，现改为“思想感情”，“思想感情“比“中心思想”外延大得多。 “概括”注重的是结果，“体会”更注重的是过程。

3、提倡多角度、有创意的阅读。

　　在强化个性体验、感受性阅读的基础上，《课程标准》把培养学生探究性阅读和创造性阅读能力的目标，摆在十分重要的位置。

第二学段：“能对课文中不理解的地方提出疑问。” 能抓住要点，抓住关键提问，提出的问题有价值，这是一种能力的表现，这种能力对学生阅读水平的提高是具有重要作用的。有人说，没有提问，就没有回答。一个好的提问比一个好的回答更有价值。这话是千真万确的。学生在学习过程中，若能发现和提出问题，说明他的思维是广阔的、灵活的，并具有较强的理解能力。因此教师在教学中要多鼓励学生发问，诚恳地欢迎学生提出问题。

第三学段：“推想课文中有关词句的意思，体会其表达方法。” 其中有一个新提法，就是“推想”。所谓推想，是一种猜测推断，这种猜测推断是建立在学生初步感受理解基础上的。这种推想能力是一种很重要的阅读能力。

    　　“在交流和体会中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。”

　　　　“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究式阅读。”

　　“探索性阅读”是开放性阅读，它的阅读渠道不仅在课堂，更主要在课外，要“利用图书馆、网络等信息渠道”； “探索性阅读”是自主性阅读，阅读主题的确定，阅读的组织、途径、方法及阅读结果的结、整理主要由学生自主完成；“探索性阅读”是挑战性阅读，既然是“探索性”的，就是未知的、有一定难度的，它对学生多方面的能力都是一种挑战；“探索性阅读”也是综合实践性的阅读，它是要求学生将所学到的知识、方法进行综合运用才能完成阅读。这条目标，无论从方法、途径都给学生提出了新的要求，也反映出全新的教学理念：即面向未来社会，培养学生语文实践能力，提高学生的语文综合素养。

4、培养语感，注重积累。

　　《课程标准》在“基本理念”部分就强调“丰富语言的积累，培养语感”，在总目标中又要求在阅读方面注意“有较丰富的积累，形成良好的语感”，然后在各阶段目标中再对此加以具体化，导向是很明确的。语文的学习是很难做到一蹴而就的。它是一个长期积累的过程。没有积累，谈不上培养良好的语感，也绝不可能有真正的听说读写能力，当然学不好语文。

　　为落实这一指导思想，目标首先从阅读的数量着手。这包括两方面要求：一是提倡扩大阅读面，要求“养成读书看报的习惯，收藏并与同学交流图书资料”，“扩展自己的阅读面”，“扩大阅读范围，拓展自己的视野”，“广泛阅读各种类型的读物”；二是规定课外阅读量，第一学段课外阅读总量不少于5万字，以后逐渐增加，第二学段不少于40万字，第三学段不少于100万字，其次提出积累各种语言材料、加强背诵的要求。要求“在阅读中积累词语”，“积累自己喜欢的成语和格言警句”，“积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料”。

　　《课标》还特意提出了诵读方法，而且在这方面表述得很具体。诵读是反复朗读，自然成诵，尤其适宜于抒情诗文、文言文等声情并茂的作品。

四、关于知识与能力的关系

过去的语文教学大纲，比较重视语文的知识传授，诸如标点符号、语法修辞、表达方式、文体知识等等，现在的《课程标准》有了较大变化。指导思想是，学习语文知识是为了运用，应该促使知识向能力方面转化，因此课程阶段目标尽可能将知识要求转换成能力要求来表述。

１、关于标点符号

　　关于标点符号，不仅把它当作一种知识，还把它当作理解内容、体会感情的一种手段。第一学段提“在阅读中，体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气”，第二学段提“在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法”，第三学段提“在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法”，这与过去大纲笼统提“认识常用的标点符号”这样的认知性目标是有区别的。

２、关于语法修辞知识和文学知识

　　有关语法修辞知识和文学知识，《课程标准》不主张系统地讲授，所以在各学段都未提出具体的目标要求，这与过去的大纲相比是很大的差异。《课标》关于语法修辞知识的要求，仅限于帮助解读课文，这也就是《课标》在 “教学实施建议”中强调的：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。”