语文课堂应“以生为本”，给学生留足时间和空间

中山市坦洲中学    林凡

    摘要：语文课堂如何避免普遍存在的“冷场”现象？语文如何不再让学生觉得“最枯燥无味”？语文教师如何从自导自演独角戏的泥潭走出来，并甩掉“误人子弟”的“罪名”？笔者提出了以后的思路：1、语文课堂应“以生为本”，给学生留足提出问题的时间和空间。2、语文课堂应“以生为本”，给学生留足探讨问题的时间和空间。3、语文课堂应“以生为本”，给学生留足解决问题的时间和空间。

   关键词：语文课堂  以生为本  提出问题  探讨问题  解决问题 

    据笔者的一份调查显示，中学必修的几个学科中，语文被78%的学生认为是最枯燥无味的学科，语文课堂是最沉闷无趣的课堂。作为一名语文老师，我们似乎都有过这样的经历：课堂上老师激情飞扬，提出的问题也精妙绝伦，而学生的反映却如一潭死水。因此，有些语文教师常常发出“语文课真的没法上”的感叹；而前几年社会上一些批评家却发出了“语文老师误人子弟”的论调，他们认为语文老师霸占了语文课堂，自导自演独角戏，并把学生本来读得懂的文章讲得高深莫测。语文老师如此吃力不讨好，究竟是怎么回事呢？我们且慢为自己喊冤，因为喊冤是解决不了问题的；我们不妨冷静下来，作一次深刻的自我检讨，也许我们真能找到解决问题的途径。

    作为一名语文教师，对于语文教学我有过许多的思考，也做过许多的探索。我们不妨先对语文学科的特点作一个分析：就其性质而言，语文是情感性与工具性并重的学科；就其内容而言，语文包含了听、说、读、写四个方面。因此，设计语文课件时应给学生留足情感体味的空间，应给学生留足听说读写的时间。很多语文教师对此点的认识是颇为不足的，他们总以为学生的理解能力有限，所以花很多时间将自己以为是标准答案的理解叽哩哇啦地向学生说个不停，并要求学生一字不漏地做好笔记。这样，语文教师就成了播音机，学生了成了写字机。这样的课堂，学生怎么会不觉得枯燥无味呢？这样的教师怎么会不被人认为是“误人子弟”呢？其实语文能力的提高更多的是靠充分的感悟和训练来获得的啊！

    古人云“师傅不过引路人”，现代教育理论也认为，学生是课堂的主人。无论古今理论都有一个共同点：教师指引学习方向，学生才是学习主体。因此，我们可以给语文课堂这样一个设喻：学生是课堂的主人，而教师只是他们邀请来参与语文学习活动的嘉宾；学生是语文学习活动的主体，而教师只是维持他们学习秩序的主持人。

    根据以上的分析，我们不难找到语文教师自我解放的途径，那就是把语文课堂给学生留足更多的空间和时间！接下来就是分析如何给学生留空间和时间了。我认为语文教学的过程就是通过对文本的研读和感悟，提出疑惑，进而解惑的过程。但是在语文教学的过程中，问题应由谁而生，又应由谁解决，该怎样解决，却是困扰我们许多语文教师的一个实际问题。下面笔者就此实际问题提出一些也许不太成熟的思考：

一、       语文课堂应“以生为本”，给学生留足提出问题的时间和空间。　　

    在语文课堂上，我们经常见到的情形是教师不厌其细地将课文分解成多个“教学目标”，然后依据目标去精心地设计一个又一个“精彩”的问题。似乎只有这样，我们才能让学生深刻地领悟作品的内涵，学生对文章的理解才能深刻，我们的课堂才能如己所愿“精彩纷呈”。因此，教学时，我们教师往往会详细地介绍作者及作品背景，对文章进行条分缕析，对文章的主题反复强调，以达到让学生巩固记忆的目的……　　

    我们不妨来关注一下这些问题的来源。很显然，它们都是我们教师在教学活动开始之前就已经预设好的。在教学过程中，我们习惯于根据以往的教学经验和自己阅读时的体会，猜想学生阅读时可能出现的情况和遇到的问题。我们在这种情况下提出的问题，如果是对学生的情况有充分的了解，有些还是有些针对性的，还有一定的价值。还有一种情况是根据他人的经验，某些教辅材料中的设定，备课时不加选择地拿来，直接地运用到自己的教学中。这两种做法究竟会产生什么样的效果？合乎学生的认知规律和思维水平吗？能够恰切的切如学生的兴趣点并调动起学生的求知欲吗？长此以往，会不会使学生成为问题的“奴隶”而制约了学生求知提问的积极性？　　

    这些问题，从课堂上学生并不积极的反应中我们不难找到答案。因为这些问题全都是教师的预设，学生在课堂教学中，只是配合教师表演的“配角”。现在，我们提倡“以学生为主体，以问题为纽带”的课堂教学，那么，我们就应把“发问”的权利还给学生，让问题真正的来自学生。所谓的来自学生至少有两点意思：一是一定是学生自己主动发现并认真提出来的问题的，不是靠老师一相情愿的给予或是课本的设计，二是问题一定是体现大多数学生的意愿或思索，是大家都想解决的难题。我们的教学目标当然可以作为我们教学的一个任务，但绝不能成为我们课堂教学的惟一中心。　　

    可能有些老师会产生疑虑：学生们自己能够提出问题吗？为此，我曾专门做过一次尝试。

    首先我鼓励学生在自主阅读的时候去主动发现和提出问题。在教学《阿长与<山海经>》考虑学生以前曾学过《从百草园到三味书屋》一文，对文中的人物有一定的了解。我鼓励学生在自学预习的过程中大胆提出自己的问题。结果学生产生了极大的兴趣，学生提出的问题大出乎的我的意料。有同学提出这样的问题：“阿长”为什么是“阿cháng”而不是“阿zhǎng”呢？有什么依据？还有的同学提出：“仁厚黑暗的地母呵，愿在你怀里永安她的魂灵”既然是仁厚的，又为什么是黑暗的呢？……虽然这些问题显得很“幼稚”，但毕竟是学生自由阅读独立思索的结果，我们有理由相信，在教师的不断鼓励和学生的积极参与下，这些问题会越来越成熟。　　

    其次，如果教师在课堂教学中善加引导，学生也可以在与教师的双边活动中“碰撞”出很有价值的问题。在这一过程中，学生应是“碰撞”的主体，教师要做的就是要激发学生思索和提问的情绪，对学生提出的问题作瞬间的筛选、链接，选择最恰当的点，碰撞出学生“问题”的火花，进而带动学生对整篇文章的理解。学习《阿长与<山海经>》的过程中，面对学生提出的许多问题，我发现有一个同学这样问：“文章前面说自己不喜欢阿长，而从文章的后面看，她又喜欢阿长，他的感情是不是有一点矛盾呢？”这是一个很不错的“点”，于是我抓住这一点对学生说：“张肖同学认为作者的情感前后是不一致的，你是如何认为的？” 短暂的思考之后，有同学说：“阿长给她买书，所以她对阿长是感激的。”“那阿长喜欢唠叨，又讲许多的规矩作者也感激她么？”。“阿长喜欢唠叨，讲规矩是因为她没有什么文化，同时也是因为她担心‘我’才这样的，这也是她的善良呀。” “那阿长在正月初一时祝福她又该怎样看呢？”……在师生的不断碰撞中，学生对文章的内容有了深刻的理解。　　

    可见，我们强调学生提问的主体地位并非是完全排除了教师的参与，在教学的过程中离开了教师自然也是行不通的。但前提是教师应基于“现场”学生的学习情况来适时地与学生碰撞，产生问题的“火花”。　

二、语文课堂应“以生为本”，给学生留足探讨问题的时间和空间。

    解决问题的过程必须舍得给学生以较为充足的时间与空间。其实说给”不如说是“还”。长期以来，我们教师由于习惯于“塞”而不善于“导”，因此害怕将时间还给学生会白白让时间浪费掉，所以紧紧的攥住时间不放，这不啻我们对教育的“自宫”，斩断了对学生投入学习和活动的关键环节——动手和动脑，思考和感悟的过程。没有时空的保证，学生的任何活动都只能沦为形式，成为空谈。所以，在现实的教学过程中，我们教师最重要是要给学生充足的思考的时间，让学生可以静静地思考，与同桌交流，小组的想互讨论。让学生在独立的思考和与同学的交流中让问题得到解决。这也是我们教师追求的理想境界。　　

    当然，在解决问题的过程中，教师必要的启发与点拨是必不可少的。但这种启发与点拨更多是随机的，而不完全是预期设计的；这就会对教师的知识面和课堂驾驭能力提出很高的要求：教师需要敏捷的抓住问题的核心并准确的找到解决问题的切入点来加以启发和点拨。在学习杨绛的散文《老王》一文时，学生对老王的理解只有“心地善良，身体残疾”等浅层认识，不能很好地认识他的精神世界。面对这样的情境，我给了学生这样的启发：“你看到了老王的脸和他的眼睛了吗？”学生马上回到课本中，很快的同学回答：“他又是孤独、寂寞的。”“为什么呢？”我进一步问。“因为他面如死灰，他的眼睛是没有光彩的”。“老王是被社会遗忘，遭人歧视的”……许多同学都纷纷说出了自己对老王的理解。老王的形象也在同学们心中清晰起来。　　

    在解决问题的过程中，我们还要给学生以问题理解的充分自由。对一篇文章的主旨的把握或许可以有比较明确的方向，但对文章中人物形象、作者渲染的情感等却不必一视“同认”，对不同的见解我们可以鼓励学生之间辩论沟通，也可以让他们各持己见。在学习《与朱元思书》的过程中有学生提出： “既然是写信，为什么文中却有这么多写景的文字呢？作者想告诉朱元思什么呢？” 这是一个点难度的问题 ，于是我请同学说说自己的理解 。“ 我认为作者是想通过这些文字告诉友人，他已经厌弃了功名利禄，希望寄情于山水之间。”“我觉得可以理解成是他对友人的召唤，以山水美景来呼唤他的朋友放弃对名利的热衷追求，来同他一起游山玩水，共享快乐”……学生独到的见解让人欣喜。

三、语文课堂应“以生为本”，给学生留足解决问题的时间和空间。　　

    问题提出之后，应该由谁来解决问题呢？以往我们教师总是有意或无意地成为了解决问题时的主体。回顾我们以往解决问题的方法，常用的一般有这样有两种方式：　　

    一是直接呈现结果。在课堂教学中，教师在学生完成练习或回答出现障碍时为了提高课堂教学的“效率”，直接把答案告诉给学生，学生成为问题答案的记录者与记忆者。这种方式或许见效于一时，但显然不利于学生思维能力长期持续的发展。　　

    二是直来直去“互动”问答。老师的问题提出来以后，马上让学生回答，一个同学答错再由另外的同学“补充”，直到答案附合老师预先的设计。如此循环往复。一般的情况下，一个问题总要经过几个同学的共同努力，有时还要靠老师亲自出马帮助提示或总结才能最终得以解决。课堂由此也变得热烈，同学的积极性似乎完全的发挥出来。　　

    我们如果反思一下这两种方式就会发现，课堂上到底有多少学生真正参与到讨论中来？翻来覆去可能不过是班上少数几个“学习尖子”，很难真正调动大多数学生的思考的积极性。而且即使有的同学在老师的启发与点拨下有所“豁然开朗”，但他们的“醒悟”又有多少是自己独立思考的结果？在很大程度上，他们是被老师的启发所左右，是一种下意识的、非常简单的思维方式。他们自身的独立思维、理性思考的潜能很难得到培养和激发。　　

    所以，我们必须把解决问题的权利还给学生，让学生真正成为解决 问题的主体。让学生在前决问题的过程中获得学习的乐趣。　　

    语文课堂，应“以生为本”，给学生留足提出问题、探讨问题、解决问题的时间和空间，让问题源自学生，让解决问题的权利回归学生，学生才能在语文这片广阔而充满魅力的园地中茁壮成长起来，而语文教师也才能从自导自演独角戏的泥潭走出来，并甩掉“误人子弟”的“罪名”。