教师期待效应对小学一年级语文教学的启示

淮北市实验小学  朱成英

一年级新生对语文教学方法、要求、程度的不适应导致有些小朋友不能很好地完成幼儿园的语言习得到小学语文学习的过渡，因而，小学语文教师如何帮助小学一年级新生完成幼儿语言到小学语文的衔接，进而培养学生更多自主学习的理念，使学生适应当代社会对小学生语文综合应用能力的较高要求，是目前亟待解决的问题。

期待是指对可能发生的事情或现象的期望。而教师期待则是指教师对学生目前或将来的表现及他们的学习成绩的期望或推断。一旦教师将其期待通过自己的行为传递给学生，随着时间的推移，学生的行为和成绩都会受到相应的影响和改变，越来越接近和符合教师期待的水平。

我们的小学生基本上都处在“客观化时期” (从3岁到青春期)，这个时期的孩子认为“外界评价就是他”!“教师期望效应”的根据正在于此。

本文尝试利用教师期待的积极作用，对小学一年级新生的语文学习施与良好的影响，帮助学生更好的完成幼儿园到小学的过渡，使更多的学生对语文学习产生兴趣，激发学生的学习潜能，进而提高其语文学习成绩和兴趣。
    一、 教师期待效应
    1．皮格马利翁：皮格马利翁效应又称罗森塔尔效应或期待效应，被美国哈佛小学心理学家罗森塔尔和雅各布森所做的著名“教师期待效应”实验研究所证实。1968年，美国心理学家罗森塔尔和助手在一所小学进行了“未来发展趋势测验”，然后将一份“最有发展前途者”的名单交给了校长和相关老师，并叮嘱他们务必要保密，以免影响实验的正确性。其实，名单上的学生是随机抽取的。8个月后的复试结果是名单上的学生，成绩均有很大进步，且性格活泼开朗，自信心强，求知欲旺盛。显然，罗森塔尔的“权威性谎言”对老师产生了暗示，影响了老师对名单上的学生的能力的评价，而老师又将自己的这一心理活动通过自己的情感、语言和行为传染给学生，使学生变得更加自尊、自爱、自信、自强，从而使各方面得到了异乎寻常的进步。
    2．预言的自我实现效应最初起源于"皮格马利翁效应"。1957年，罗伯特默顿第一次提出了"自我实现预言"的概念，预言的自我实现效应是指当教师对学生建构起一种期待，学生会将教师期待内化，进而学生的行为方式会与教师预期或期待的方式趋于一致，逐渐地，学生的行为和成绩就向教师的预期转化，自我实现效应就此形成。
    3．维持期待效应是指教师没能看到学生行为、表现以及潜力上的变化，对学生的期待仍停留在以往形成的固有期待模式上，因而，当学生的表现发生变化时，教师对学生的能力和成绩期待仍保持不变，一旦学生接受并将教师的这种固定期待内化，其发展潜力必然会受到影响而消退，进而影响学生的发展水平。比如，教师会给予自己认为更有能力的学生更多的机会和更详细的反馈，而对能力较差的学生提供相对少的机会和较为粗略的反馈。这样，教师对学生进步的忽略导致维持期待效应的产生，就像人们说的“富人就更富，越有能力就可能越能力；穷人就更穷，越无能者只会更无能”。
    二、 小学一年级语文课堂中教师期待的影响
    1．影响语文教师期待的因素
    影响教师期待的因素可分为学生因素和教师因素，学生因素可包括学生的测验成绩，学习态度，智力水平，衣着及私人物品，性格倾向，上课座位的位置，外貌，性别，以往表现，努力程度，课前准备程度等；教师因素中可包括教师本人的受教育程度，家庭背景，个人观念，个性心理，教育教学水平等因素。 对于新生的语文教师期待除以上列出的因素之外，还有拼音教学的特殊因素影响教师对学生的判断和预期。从25年的教学实践中，我认为以下因素在影响教师期待因素中排在前列：
    （1） 学前教育识字阅读量。
    学前教育识字阅读量是教师对一年级新生语文能力的第一次判断，尽管很多教师认为这不能真实全面地反映出学生语文能力，但更多教师认为学前教育识字阅读量能够促使学生提前读写，学前教育识字阅读量的多少直接影响教师对学生的判断和期待。
    （2） 学生口语能力。
    学生语文发音的清晰和准确度、口语表达的流利度以及遣词造句的能力等因素在最初阶段容易使教师对学生的语文水平构成错误判断，言语能力高的学生在学前阶段因为条件限制没有经过口语训练，导致发音不准确、表达不流利等，教师会低估其语文能力，进而构成低期待；而只注重模仿标准发音或流利度的练习，或过分重视日常习语的学习而忽略对语言的自主表达，也会使教师高估学生的语文能力，构成高期待。
    （3） 学生听力水平。
    由于小学语文授课教师会根据学生在课上对课程内容的接受程度判断学生的听力能力，进而构成不同的教师期待。
    （4） 父母职业、专业背景。
    学生家长的职业或专业与语文是否相关，甚至是否与语言相关都会影响教师期待，因为教师普遍认为家庭环境的熏陶以及父母遗传因素会对学生的语言学习产生巨大的影响。
    2． 语文教师期待的传递
    教师期待只有和传递期望的行为相联系，才能成为影响学生的力量。其传递途径有两个：言语途径和非言语途径，或称显性表达和隐性表达。言语途径是指教师通过言语方式明确对高期待学生的赞许、鼓励以及对低期待学生的批评，如，“这个问题有些难度，请某某同学来回答”或“这个简单的问题就留给某某同学吧。”如果说言语表达是教师可以有意控制，尽量做到维护学生自尊的途径，那么通过非言语途径传递的教师期待则更为准确地表达了教师潜意识里对学生的期待，因而也较难控制。这样，受到高期待的学生得到鼓励，对语文学习更加关注，教师收到这样的反馈，更强化对该生的高期待，形成良性循环，反之则会在教师与低期待的学生之间形成恶性循环。
    三、 教师期待效应对新生语文课堂教学的启示
    (1)、教师期望的过程

在开学初，教师对学生的行为与成就作出许多有区别的期望，与这些有区别的期望相一致，教师区别对待各种学生。接着，这种对待告诉学生有关期望他们在课堂中如何学习以及如何完成学习任务的一些事情。如果教师的对待先后一致，而且如果学生不主动地抵制或改变教师的对待，教师的对待就能影响他们的自我概念、成就动机、抱负水平、课堂行为，以及与教师的交互作用。这些影响一般会补充而且会强化教师的期望，因而学生将逐渐迎合，而不是违反这些期望。最后，这将影响学生的成就与其他学习结果。高期望的学生将达到或接近他们的学习潜力，而低望的学生，如果采用不同的教学将得不到他们能够得到的长进。

(2)、教师实施期望的措施
     首先，应使每个教师对每个学生抱有期望，使每个学生对自己的发展和提高满怀期望。应使师生认识到：每个学生都是独特的，有价值的，有发展潜力的，充满希望的。
     其次，应确立对学生期望的性质：（1）期望应是积极的，向上的。（2）期望应立足于学生知识、技能、能力、品德和心理品质的实际。要承认差异，容忍多样，鼓励超越，寻求发展。期望应随学生主体不同而不同，在性质上有区别，在水平上有差异。应属于学生的最近发展区，学生在教师帮助下通过努力有实现的可能。（3）期望应具有一定的超前性和挑战性。这样才能对学生有足够压力和动力。（4）期望应是具体的，可操作性强。期望明确具体，才能对学生行为有重要推动。（5）期望应体现个人需要和社会需要的统一。（6）期望应是动态的、发展的。随着学生的成长，期望水平应不断提高，性质应不断深化。

(3)、教师期望的要求

教师期待要有其合理性、发展性和全面性。合理性是指教师对学生的判断和期待应适合学生自身情况，教师对学生的期待需是那些超出学生原有水平但通过努力可以达到的挑战，才可能转化为学生的需要和学习的动力。发展性是指教师期待应根据学生行为表现的变化而变化，不要总是出现维持期待效应，否则学生的潜能得不到及时的鼓励和发展，使学生的自信心受挫，学习动力减弱，进而影响学习成绩和兴趣。全面性则是指语文教师在形成对新生的教师期待时，应全面衡量学生各方面的语文知识水平及能力水平，掌握学生的优缺点，对学生做出合理的期待，使其产生积极作用。

参考文献: [1]陈宁，张庆林.教师期待效应的启示[J].教育探索,2006,(6).
[2]丁蕙，屠国元.教师期望效应理论研究及对教育的启示[J].教育评论,2006,(1).
[3]罗森塔尔,雅各布森.课堂中的皮格马利翁--教师期望与学生智力发展[M].北京:人民教育出版社,1998.

[4]汪波,王爱玲.教师期待效应的理论和实践意义[J].教育理论与实践,1999,(2).