《静悄悄的革命》阅读摘记

佐藤学  著

李季湄  译

教育科学出版社2014年11月第1版

王国芳  摘

作者新序（2014版）

支撑着我们每日的创意和创造性的是什么呢？是给每个孩子学习的尊严、专注教材（学问）的发展性和我们自己的教育哲学这三点。

作者序（中文初版）

本书所介绍的教室里的“静悄悄的革命”即是通过和事物对话、和他人对话、和自身对话的活动过程，创造一种活动的、合作的、反思的学习。这种学习是创造以相互倾听为基础的教室里的交流；是那些力图实现创造性的、合作性学习的教师间的相互学习；也是让家长参与学校改革，使相互合作得以具体化的联系载体。

这场教育革命要求根本性的结构性的变化。仅此而言，它就绝非是一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到确实的成果。

……而现在正地进行的学校教育的“静悄悄的革命”则是从一个个教室里萌生出来的，是植根于下层的民主主义的、以学校和社会为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命。

前言

他（小 林先生）决心从一年做一次法国大菜的教师，变成每日三餐过问柴米油盐并能做出美味佳肴的教师；他决心把那种期待学生会发生戏剧性变化的教学转变为不间断的可持续培育学生的教学。（P1）

小林老师努力营造一种无论什么时候学生都能向人求助的人际关系，这是一种学生能够安心学习的氛围，它能使教室里的关系变得融洽。（P3）

“判断自己的工作究竟好不好，只能看教室里每个学生的表情、学习的姿态，看他们是否在持续学习。”（P5）

对教学的反思和经验的相互交流成了每位教师成长的食粮。改变教学、改革学校铁条件绝不是遥不可及的，而使其实现的条件乃存在于所有的教室中，存在于所有的学校名。（P6）

第一章 教室里的风景

每个教室都有一个个固有的风景。……可以说没有哪一个教室和其他教室飘溢着完全相同的气息，有着完全相同的问题。……由于地区的风土和文化、学校的历史和传统、教师的经验和个性、学生的生活和性格等有着很大的差异，因此每个教室都形成了彼此各异的富有特色的面貌，并按各自的状态构筑着各自独特的世界。（P9）

忽略教室的多样性和在其中发生的事情的固有性，仅一般性地议论教学是非常空洞而没有什么意义的。（P10）

而所谓“主体性”神话却是将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的神话。（P12）

学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中，在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系中来加以认识。学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中，才能够得以生成、发展，儿童的“主体性”不是和这一切毫无关系而独立起作用的，学生的需要、愿望、态度等也不是在这些关系相互作用之前就存在的。（P13）

对清楚、明确的要求深信不疑的教师是不可能理解学生那些踌躇不定的、没有把握的发言的价值的，是不可能理解那些孕育着微妙的、不确定、模糊暧昧的思考、矛盾、冲突的复杂情感的价值的。（P16）

学生在认识和表现事物的同时，也在表现自己并构建和他人的联系。在这类学习行为中，其不确定的思考或表现与那些确定的思考和表现具有同等重要的意义。（P16）

在追求虚假主体性的教师的意识深处，有着与学习的活动或内容无关的、想轻松方便地控制教室、维护秩序的欲望。应该说，那些对枯燥无味的或者无意义的课题表现消极、毫无兴趣的学生不仅是自然的，也是健康的，对这些学生的表现，教师应视为理所当然，并首先有必要来一番认真的自我反思。而那些不论对什么课题都抱着积极的“态度、关心、欲求”的学生在认知上是不健康的，是思维逻辑懒惰的学习者。教师应当摆脱那种在授课中只想达到快乐目的而迁就学生的想法……应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室”。只有在“用心地相互倾听的教室”里，才能通过发言让各种思考和情感相互交流，否则交流是不可能发生的。（P18）

交流（communication）并不是突然发出信息然后得到应答，而是在发出信息之前就准备好了与对方的“应对”。（P20）

……在教室里的交流中，倾听远比发言更加重要。然而，大多数教师却仍然以学生的“发言”为中心来了解他们的想法，而并不认真仔细地对待“倾听”。（P21）

正因为动态的学习过程就是小小的差异相互反响激荡的过程，因此学习中需要十分谦虚和密切关注。（P22）

那么，以“被动的能动性——应对”为中心的教师的活动该是怎样的呢？其第一要义是，在课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生，倾听他们有声的和无声的语言。……在学习能够丰富地展开的教室里，教师在向学生讲话时，不仅能意识到自己的言语，选择合适的言语，还能有意识地专注地倾听学生的言语，其“讲述”的行为同时也就是“倾听”的行为。（P23）

能生动地促进学生学习的教师在对学生群体讲话时，能做到与一个一个的学生展开对话，而不是以群体为对象进行谈话。因为在教室里的是一个一个的学生，而不是铁板一块的学生群体。（P23）

当学生不听讲时，大多数教师是责备学生的“听讲态度”，而极少有教师反省自己的“讲话方式”，极少有教师认为以自己的“倾听方式”或“身体姿态”为轴心所构成的与学生的交往方式有问题。也可以说，教师的全身心还没有对每个学生敞开，没有与每个学生的思考或情感相互呼应、相互应答。（P23-24）

倾听学生的发言，如果打一形象比喻的话，好比是在和学生玩棒球练习。把学生投过来的球准确地接住，投球的学生即便不对你说什么，他的心情也是很愉快的。学生投得很差的球或投偏了的球如果也能准确地接住的话，学生后来就会奋起投出更好的球来。这样的投球般的快感，我认为应当是教师与学生互动的基本。（P27）

人与人的交流与计算机信息传递的原理是不同的，如果不能“理解”对话话语中渗入的而又没有明说的想法，没有“理解”其话语所暧昧地表达的意思或言语背后所指的话，是不可能产生心领神会的感觉的。（P28）

要创造以“学”为中心的教学的话，既不是追求“自学自习”，也不是让教室解体为零零散散的个体。（P30）

    在以学为中心的教学中，教师的精力集中在深入地观察每个学生，提出具体的学习任务以诱发学习，组织交流各种各样的意见或发现，开展多样化的与学生的互动，以让学习活动更丰富，让学生的经验更深刻。（P30）

它是在教师的介入下，学生自立地、合作地进行的活动，这才是学校中“学习”的本质。（P31）

在教室里正是要构筑这样一种关系，即学生在相互交往中共同成长的关系，而展开这种能触发与支持这一关系的教学的人就是教师。（P32）

要实施以“学”为中心的教学，应当以在教室里构筑一种新型的关系为出发点，即让每个儿童持有自己的课题，相互探究，相互交流，相互启发，我将之称为“活动的、合作的、反思的学习”，即是让那种与物与教材对话，与学生与教师对话，与自我与自身对话的学习成为教学的中心。……也可以说，就是从个体出发，经过与同伴的合作，又再返回到个体的学习。（P32-33）

如果确定了教学是以学生的“学”为中心，以与学生的应对为轴心，那么，教师的活动该怎样进行呢？这种教师的活动可以作一个大致的区分，主要表现为两种活动形式。一是与每个学生的应对活动，一是与学生各种各样的想法、认识相互激荡回响的活动。……如果观察以学生的“学”为中心的教学的话，就能够了解教师的活动大致是归于“服装裁剪”与“交响乐团”两类的。（P34-35）

在“异向交往”的话语中，如果把探究那个学生自身的“逻辑世界”作为一个课题的话，教室里的交往就能有声有色地开展起来。相反，如果教师对不同思路的话语不敏感，那么教学就只可能顺着教师的路数进行下去，交往也就只能停留在表面上，变得非常肤浅和单薄。（P39）

对教师来说，每一个学生的想法和头脑中的表象都相互碰撞、呼应起来的“交响乐”本身，乃是教学的最大妙趣之所在。（P39）

第二章  改变教学

从书本中学到的东西固然很重要，但作为一个教育研究者和实践者，更重要的，还是从教学实践和现实中学习，像能够读懂书本一样读懂课堂里的现实。（P48）

要改变一所学校，需要不断开展校内教研活动，让教师们敞开教室的大门，进行相互评论，除此以外，别无他法。（P49）

无论怎样的改革，学校里只要有一个教师不上公开课，要取得成功都是困难的。只有教师间彼此敞开教室的大门，每个教师都作为教育专家而共同构建一种互相促进学习的“合作性同事”（collegiality）关系，学校的改变才有可能。（P50）

关起教室门来上课的教师不能称之为公共教育的教师。因为他们只是把教室、学生当作私有财产，把教师这一职业私有化而已。（P50）

教室的墙壁、学科的隔阂，是在校园内部运作的最强有力的权力。如果不是所有的教师都打开教室的大门，并且从内部彻底粉碎这种权力关系，那么，学校的改革是不可能实现的。（P51）

观摩课和校内研讨的中心应该是教师对待学生的态度问题。然而，现在一般的教学研究都是围绕教材的研究、授课过程的研究以及提问、指导的研究等而展开的。其实，应该把学生的学习状态和教师的态度作为讨论的中心问题。（P57）

互相倾听是互相学习的基础。教师往往想让学生多发言，但实际上，仔细地倾听每个学生的发言，在此基础上开展指导，远远比前者更重要。（P59）

倾听这一行为，是学生学习中最重要的行为。善于学习的学生通常都是擅长倾听的儿童。只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童（人）是不可能觉得好的。学习，一般认为这是能动的行为。但不应忘记的是，在能动的行为之前，还有倾听这一被动的行为。学习，是从身心向他人敞开、接纳异质的未知的东西开始的，是靠“被动的能动性”来实现的行为。（P59）

在教室里，凡有不好好听别人发言的学生，肯定有不认真地倾听每个学生的一言一词的教师。这种不善于倾听的教师，往往自己很爱讲话，但讲话时是不会对自己的言辞进行谨慎的选择的，也对在场的每个学生能否听到或理解自己的讲话毫无意识。（P60）

教学研究里还有一点是必须重视的，即每个教师都要带着自己的课题致力于教学研究。要让教学具有创造性，教师自身必须明确自己的挑战课题。（P61）

……越是分客细致、组织和机构复杂的学校，教师对于全校事务的责任感越是薄弱。……这种复杂的组织和机构不但把每个人的工作分得零零散散，而且削弱了大家对集体的责任意识。（P62）

复杂的组织和机构使得原本应该是中心的，即教师作为教育专家的工作变得空洞化，而让周边的杂务扩大化。为使教师分内的工作，如教师的称号所示的工作成为真正的中心工作，应该毫不迟疑地简化学校的组织和机构。（P63）

参加公开研讨会最令我失望的，常常是在研究资料和报告中，总是出现诸如“活力”、“余地”、“支援”等过于普遍的流行语，而没法从中看到这所学校教师的个性、教育实践的具体状况和学生的具体形象。（P71）

教师通常对于别人批评自己的工作是极度反感的，然而指责起别人的工作来却言辞有加。这样的陋习使他们本身的学习态度出现根本性的欠缺。（P73）

第三章  课程设计

一个要求学校具有独立性、教室具有个性的时代已经到来，而具体地表现这种独立性和个性的，就是课程。（P83）

所谓课程，一言以蔽之就是“学习的经验”。在“课程”这一词的英语释义中也有“履历书”的意思。所以，“课程”是“学习的轨迹”，也是“学习的履历”。即是说，“创造课程”并不是制订“目标”或“计划”一览表，而是要实际创造学习的经验。课程并不是在办公室里或教研室里创造出来的，而是在教室里一天天地慢慢创造出来的。（P84）

“创造课程”的能力是教师专业能力的核心。（P84）

如果以“学的课程”为中心来设计课程的话，那么其创造课程的中心课题就应该是以学生的认知兴趣和需要为基础的单元主题、作为主题探究的资源的素材或资料，以及促进学生的探求和交流活动的学习环境等，而且对该单元中学习发展性的预见也非常重要。（P85）

所谓学习，是与作为教育内容的对象世界（物）的接触与对话，是与在此过程中发展的其他学生的或教师的认识的接触与对话，是与新的自我的接触与对话。学习是通过创造世界（认知的实践）、人际交往（交往的实践）和完善自我（自我内在的实践）这三种对话性实践而完成的。（P85）

创造以学为中心的课程，具体说来，就是把与对象的接触与对话、与学生的接触与对话、和自我的接触与对话作为单元的单位而加以组织。不论是学科学习还是综合学习，都是把“活动的、合作的、反思的学习”作业一个一个的单元来加以组织的，可以说这就是创造课程。（P86）

在迄今为止的传统的学校中，单元一直都是作为“目标·达成·评价”的单位而进行组织的。这种模式是具体地设定教学内容的目标，把通有效地达到这一目标的活动组织到教学过程中，并用考试来评价达到目标的程度。作为这种“目标·达成·评价”的单位的活动单元便构成了“阶梯型”课程，通过这种课程使有效地传授大量的知识和技能的教育变为可能。然而，这种模式的弊端是显而易见的。（P86）

今后，学校教育的单元有必要设计为以“主题·探求·表现”为单位的“登山型”课程。在这种模式中，要创造这样的学习，即设定作为教学内容核心的主题，学生能用多种多样的方式，展开活动的、合作的、探究的学习，并能相互表现和共享学习的成果。（P86）

……其理由之一是由于教育宣传媒体、教育评论家以及教育学者的言行所造成的。往往是，只要学习指导要领中提出了一个新领域，立刻就会围绕它而形成一个庞大的市场。……所以，对教师而言，很重要的一点，首先是不要被人操纵，不要陷入教育媒体市场制造的议论旋涡中去。（P87）

综合学习是以现实的“主题（课题）”为核心，把“知识”和“经验”组织成单元的学习；而学科学习是以学科的“内容（题材）”为核心，把“知识”和“经验”组织成单元的学习。也就是说，综合学习和学科学习是两种把学习组织成单元的不同模式。（P89）

学校是通过教师的帮助和学生的合作，来实现学生独自一人无法进行的学习的场所。（P104）

失去了与对象、经验的联系，失去了来龙去脉，其知识便没有了意义和联系，就不称其为知识了，而将之称为“信息”还正确一些。（P105）

课程建设并不是制订教学计划，而是在校内交流和共享那些在教室里每天都在进行的创造性学习的活动。校内教学实践的经验交流和积累是创建作业“学习履历”的课程的具体过程。（P112）

在校内教师都无一例外地每年上一次以上的公开课，并相互交流、评价实践经验的学校中，都在认真地、切实地改革教学，并通过教师的协同合作，进行课程建设。可以说，除了这种稳妥的、脚踏实地的做法以外，还没有其他的能有效地进行课程建设的方法。课程建设就是所有教师都进行公开教学、相互交流、相互评价学习经验的创造性的、合作的活动过程。（P113）

第四章  学校改革的挑战

——中小学的实践

今天的学校最深刻的危机在于失去了教师自身作为专家的相互合作、共同成长的据点。（P121）

为了让相互学习、共同成长的关系在教室里产生出来，必须准备建立一种联系，即必须尊重每个学生作为独立个体的自立，尊重学生在活动的、合作的、反思的学习中所表现出来的个体成长的轨迹，尊重每个学生的个体差异，同时在与学生的互动中去影响每个学生个体成长的轨迹，使学生健康地发展。（P121-122）

日本全国学校中的学习至今还存在三大弊端。一是把学习当“坐”学来组织的，认为学习只需要脑神经细胞的活动，而不需要借助任何媒介就可完成，在认识上和实践上都把学习与物、与人、与工具等媒介分离开来。二是一直把学习看作是仅由个体单独完成的行为。……三是没有认识到学习是在表现学习、与同伴共享学习的过程中，对其不断进行反思的一种活动。（P131-132）

他们并不是在抽象的理论或道理方面争论不休，而是十分重视琢磨、思考教室中的现实和每个学生的学习。在他们的实践记录本中出现了一个个学生的名字，可以说是其佐证吧。教师本身也是实践的学习者，这比什么都重要。（P35）

对话绝不是单向的“意见发表”，也不是单纯的“相互提意见”。为什么呢？因为要建立对话的文化而不是“说话”的文化，对话的文化是“倾听”的文化。在“倾听”的文化还不成熟的地方，再怎么强调对话的重要性，大多数人依然会保持沉默。（P137）

结束语

教师的工作是复杂的工作。教师自身对于这种复杂性是否有充分的认识还很难说。一方面，多数教育学专业的学者把教师的工作看得过于简单，更不用说教育行政人员、大众媒体的有关人士等行外一般人的看法了，他们认为教师工作谁都可以胜任。正因为有这样根深蒂固的看法，所以教师的工作一向不为人们所理解。……而另一方面，大多数教师误解了学生的愿望，学生需要的是“能从容平和地、安心地学习的学校”，而不是“一切都明确规定、热热闹闹的学校”。（P153）

2015．5．2