我国古代蒙学识字教材的历史沿革

刘艳卉    (河南师范大学中文系，河南新乡453002)

[摘 要]首先通过界定，筛选出我国古代具有代表性的识字教材，并在此基础上将我国古代蒙学识字教材的发展历史分为雏形期；定型期；承袭期三个阶段。进而对每个阶段的识字教学思想、发展概况进行梳理，对其历史沿革过程中的规律进行总结。

[关键词]蒙学；识字教材；三字经；百家姓；千字文

本文探讨的是我国古代蒙学教材中的识字教材，其历史范围是从西周到清末。这里界定我国古代识字教材的依据有三：1．编写目的以学习语言文字为主。2．教材使用的阶段在儿童入学之初，学习使用其它教材如阅读教材等之前。3．使用范围广，延续时间长，得到大众和学者的普遍认可。

根据我国古代蒙学识字教材发展的各个历史阶段的特点，可将其分为三个发展期：雏形期、定型期和承袭期。

在雏形期，识字教材处于萌芽阶段，基本是通用字的汇编，以适应统治者文字整理的需要；在定型期，教材进一步成熟，与生活实践结合的趋势愈加明显，同时识字与思想教育也进一步结合起来；到承袭期，这种识字与生活实践相结合的趋势减弱，但与思想教育的结合更加紧密。

一、雏形期：西周末年— — 汉代

1．西周。当时有记载的是《史籀篇》，据记载推测，其成书时间与《礼记》、《管子》所记“书同名”、“书同文”的时间相近，应该是配合当时的文字整理而编写的。在内容编排上，《史籀篇》大概是按文字意义间的关系编排而成，四字为句，二句为韵，以便习诵。从古文中的资料来看，《史籀篇》不仅是教学童的识字课本，而且是西周“书同文“的范本，是有文字记载的第一部启蒙读本，可以看作是小学语文教材发展的源头。

2．春秋战国时期。其时的识字读本，是沿用成书于西周的《史籀篇》。除此外，秦代尚有《仓颉》《爰历》《博学》等用于识字的教材。许慎《说文解字》中说：“秦始皇初兼天下，丞相李斯乃奏同之，罢其不与秦文合者。斯作《仓颉篇》，中车府令赵高作《爰历篇》，太史令胡毋敬作《博学篇》，皆取史籀大篆，颇省改，所谓小篆者也。”可见，《仓颉篇》《爰历篇》《博学篇》与《史籀篇》在内容上大同小异，主要区别在于字形不同，字的写法不同。近年来出土的汉简上有关《仓颉篇》文字的记载：已起臣仆口发传约载趣遽观望行步驾服，观其每句组成，仅为字词罗列，与语意无关。字词之间，句与句之间，不具备语言上的逻辑关系，大多数不表达完整的语意，采用韵文的形式。

3．汉代。汉代是继秦之后第二个大一统的朝代，十分重视字的学习，据《汉书．艺文志》记载，西汉初年，学童十七岁以上，如果能讽籀书九千字，可以为吏。吏民上书，字写得不正确的，辄遭举劾。当时使用的字书，不仅有《仓颉》《爰历》《博学》而且有合并三篇的《仓颉篇》，中期又出现了新编《凡将篇》《急就篇》；后期有《训纂篇》《元尚篇》等。雏形期的识字教材，受当时政治经济的影响，汉字还处在未定型的时期，所以教材基本是文字的汇编，编写的目的是为了配合当时的文字整理。所以重在字的写法，而不是字的用法。在识字教学上运用字源教学法和字义教学法。

字源教学法，即利用汉字的结构特点进行汉字教学。以汉字的义符或声符为识字线索，把同一义符或同一声符的字排在一起，以便记忆。

字义教学法，即将意义相近的字编在一起，通过一个意义线索来识读一系列意义相同或相近的字，其长处在于把意义相同、相近、相关、相类的字编到一起，使字的认识和词的掌握成为一体，便于记忆；也使得儿童的语言丰富化。如《仓颉篇》中的“臣／仆、发传／约载、趣／遽、观／望、行／步、驾／服、逋／逃”等等。

到了后来，随着社会生活的日益丰富，开始力争把一定的字组合在一起表达一定的内容，即意义识字法。如《急就篇》中关于“文学法理”部分的“汉地广大，无不容盛”，已经脱离无意义的单字组合；在形式上，也开始采用韵文形式，早期是四字一韵，后来灵活多变，有三言、四言、七言等。

二、定型期：魏晋南北朝—— 宋元．

魏晋南北朝。这个时期的政治经济比较繁盛，社会生活大大丰富，识字教材在继承的基础上有了较大发展。

1．魏晋南北朝。这个时期的政治经济比较繁盛，社会生活大大丰富，识字教材在继承的基础上有了较大发展。《急就篇》仍然是这个时期的主要识字课本。南北朝梁武帝大同年问(公元535—543年)，又出现了由周兴嗣编纂的《千字文》。从此识字教材分成两种，一种以《千字文》为主，被官府承认，也比较雅训。另一种是“杂字”，主要流行在民间，适合中下层小手工业者的子弟使用，主要特色是比较结合生活实际。

2．隋唐五代。这个时期是我国统一的封建专制国家的再建和高度发展的时期，也是我国封建教育进一步发展和完善的时期，教育文化事业十分发达。在识字教材上，沿用前代的识字、写字读本。如西汉史游《急就篇》，梁周兴嗣撰写、萧子云作注《干字文》成为主要的识字教材。

3．宋元时期。这一时期的社会生活更加丰富，特别是宋代，儒学地位更加重要。在识字教材上，继承了《千字文》，新编了正统气息很浓的《百家姓》和《三字经》，成为不可分的一套识字教材“三、百、干”。此外，适合中下层人民为应付日常生活用字学习的“杂字”也有很大发展，成为识字教育的另一条路线。定型期在教材体系的发展上，形成了一个《三字经》、《百家姓》、《千字文》相互配合的体系，《三字经》在这三者中侧重于思想教育；《百家姓》全为姓氏组合，切于日用，在它的内容编写上，也体现出了明显的正统思想；《千字文》产生在南北朝时期，所以在内容上涉及到了儿童行为规范，处事准则之类，没有太多的思想教化痕迹。从识字教学上看，采用意义识字法和韵文识字法，即把字组合成有一定意义、押韵的句子或者是单纯的押韵。前者如《急就篇》、《三字经》、《千字文》，后者如《百家姓》。在编写形式上，不同于《急就篇》杂用三言、四言、七言的体例，而是通篇三言或四言，两句或四句表达一个完整的意义，两句或四句一韵，或转韵或否，结构灵活。

三、承袭期：明— — 清末

1．明代。明代识字教材主要是“三、百、千”，此外还有“三、百、千”的改编本。如赵南星的《三字经注》、黄周星《重编百家姓》、吴沈《皇明千家姓》、周履靖《广易千文》，还有以正字为目的的，强调做文章偏旁部首，区别形似字、音近字的，如李登《正字千文》。

2．清代。除了传统的“三、百、千”外，还有许多新的识字教材，如新订《御制百家姓》，何桂珍《训蒙千字文》等，这些都是适应统治者的需要而编写的。这些教材在字数上都比原有的“三、百、千”大大增加，伦理教育的色彩也较重。供农家子弟和小商人子弟用的种种“杂字”书也极大丰富，如王相《世事通考杂字》等。

承袭期的教材种类繁多，但基本遵循前一阶段《三字经》、《百家姓》、《干字文》的体例。在识字教学上，是以集中识字为主；在识字教材的编写形式上重视韵文化，以三言或者四言为主。所选字数较前代增加，而且要求认字与写字相结合。但教材内容艰深，语句僵化，思想教育过多，因此如昙花一现，转瞬即逝。

上述可看：古代蒙学识字教材是顺应时代的要求，在继承与革新中发展的。如《仓颉》、《爰历》、《博学》这三篇是根据文字统一的需要，对《史籀篇》进行改编而形成；到了汉代，针对这三本书字数少，且有些字的读音失传，又把它们合并为《仓颉篇》，它们都是当时通用字的汇编。与此同时又新编了《急就篇》、《元尚篇》、《凡将篇》、《训纂篇》，但只有《急就篇》流传后世，而且对后来的“三、百、干”影响很大。

自从《三字经》《百家姓》《干字文》产生后，它们形成一个体系，取代了以往所有的识字教材，而且有着极大的稳定性，使用数朝数代，甚至流传到外国。这种继承与革新中的历史规律就是识字量知识量是否与儿童的接受能力相一致。

《仓颉》、《爰历》、《博学》等篇对《史籀篇》的扩充；《训纂篇》对《仓颉篇》的扩充，都是嫌字数少，但这些教材都存在一个通病：字数多且难，超过了儿童的接受能力。后起的《急就篇》，尽量选易识易记的字，所以能够在一定时期独占鳌头。但它也有一个不足，就是知识太多太杂，有姓氏名字、文学法理、天文地理，类似于百科全书。成为一个体系的“三、百、千”则不然，它们在知识上分别汲取了《急就篇》的一部分而成，字数多则一千左右，少则几百，掌握上只需会读会认，不要求会写，所以很快能够取而代之。后来的改编本无一不是在加深教材难度，扩充教材字数上下功夫，忽视了儿童的接受能力，因此，它们随着历史进程的演变而湮灭，也就不足为奇了。

总之，随着年代的推进，蒙学识字教材趋于丰富化，条理化，系统化。一方面沿袭已有的教材，另一方面又根据时代需要加以改编，甚至去编写新的教材。这是一个继承与革新的过程，既保证了教材的稳定性，又进行了革新、改进，使教材具有不息的生命力。

[参考文献]

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[2]毛礼锐．中国教育通史第一卷[M]．山东：山东教育出版社，1985．

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