人为压缩和拉长不足取

——与江跃老师商榷

李明哲

偶然从“百度学术”搜到江跃老师的文章：《也谈“长文短教”——兼与李明哲老师商榷》。对“长文短教，浅文深教”这个观点，我提出了质疑，很荣幸得到了江跃老师的商榷。下面笔者拟循着江老师行文的顺序，主要引用其与我商榷的论述，提出我的看法。也许有人要说我的引用有断章取义之嫌，可是我想说的是，江老师“也谈”的内容，我不必引用，再说，也不可能整体引用。至于江老师结尾的画蛇添足，转换论题，已经超出了学术探讨的范畴，更不必引用了。

江文：“……深感他对‘长文短教，深文浅教’等理念存在诸多误解。”

商榷：在公开课或比赛课上，这是现实地存在着的普遍做法。我的观点不变：为什么长文偏要短教（等）呢？

江文：“可是，‘长文短教’就是简单的‘砍头’‘砍脚’式教学吗？李老师对‘长文短教’的理解似乎仅仅停留在字面意思上。……在‘长文短教’的做法中，教师要‘忽略’的并不是一篇文章的‘开头’或者‘结尾’等实实在在的文本内容，……”

商榷：“砍头”“砍脚”，自然是一种比喻说理，有以小喻大之意。江老师偏要坐实了理解，自说自话，与我无关。我文中举了正反许多课例——难道仅仅是因为我和江老师对“正反”的认识截然相反吗？但那是另外一回事了——我从观点阐释到案例举证，又怎么是“理解似乎仅仅停留在字面意思上”了呢？

江文：“在‘长文短教’的做法中……出现这种‘低级失误’，不知是李明哲老师有意偷换概念，择需而用，还是真的没有读懂王家伦教授的阐述！再进一步说，……”

商榷：关于“长文短教”等，我质疑的是为什么要这样做？其学理依据何在？而江老师说的是“如何”这个做法本身。作为通常为借班上课的公开课或比赛课，上完课老师就走人了，请问江老师，怎么做到您大力褒扬的王家伦教授所说的“暂时忽略，择机再教”呢？“偷换概念”“没有读懂”的，好像不是我吧？

江文：“……只是单纯因为一篇文章是经典名篇，就要面面俱到地讲，恐怕不但课时不允许，而且教学效果也会打折扣的，那样的教学才是真正的‘怪胎’。”

商榷：“单纯”而又“面面俱到”——“那样的教学”确实是“怪胎”。我所举自己的课例，哪一个是“面面俱到”的呢？也许太“单纯”了，但这正是我的教学追求之一：简约之美。不知江老师算过这个账没有：“长文长教，短文短教”与“长文短教，短文长教”，在总课时数上会产生差异吗？何必担心“课时不允许”了呢？

江文：“……李老师对王荣生先生研究成果的理解是不全面的。”

商榷：王荣生教授鉴别、区分出了“定篇”“例文”“样本”“用件”四种选文类型，也只是区分选文类型诸多方案中的一种，王君和黄厚江等老师这方面均有自己的主张。（关于选文类型的区分，我的标准是文本质量，这里就不具体说了。）具体到一篇选文的教学，可以用作王荣生教授所说的“定篇”，也可以用作其它，甚至两种或两种以上。王荣生教授的这个研究成果有极大的价值和意义，但理论落地到操作层面上，还需要执教者本人结合实践的探索。这只是我个人的个性化的理解，本来就没奢求别人所认为的“全面”。

江文：“李明哲老师在批判几个‘长文短教’的案例时，将所涉及的选文类型定位为‘定篇’，这纯粹是一种个人的主观臆断。……不管是执教的刘均卓老师，还是点评课例的尤立增老师，都没有将《从百草园到三味书屋》定性为‘定篇’。……作为名师的尤立增老师的点评与肯定怎么就不值一提了呢？”

商榷：正如江老师后文所说，“课程标准中是没有这些规定的”，既然如此，根据选文特质等，确定课型，由谁定？——执教者来定。若“主观臆断”，那也是没有办法的事。原因是什么呢？拙文《“罗马”在哪里？》有阐述，这里就不再重复了。

至于刘均卓和尤立增老师“都没有将《从百草园到三味书屋》定性为‘定篇’”，这与我何干？我文章中并没有涉及尤立增老师的点评啊——他人赞扬该课，我就该跟着赞扬吗？我只是就课论课，别人怎么论课和我没有半毛钱的关系。我一字没提，怎么就是江老师所说的我认为尤立增老师的点评“不值一提”了呢？这能划上等号吗？江老师拿尤立增老师的点评批驳我，甚无厘头。

江文：“……李明哲老师也没有在文中注出。”

商榷：不知江老师读过注释并查找了没有？

江文：“……《从百草园到三味书屋》的分析和评价还没有统一，因此也并不是真正意义上的‘定篇’……将其列为‘怪胎’的代表，就难言客观公正。”

商榷：为什么要追求这个“统一”呢？关于绝对“定篇”的认识，实难“统一”。我认为《从百草园到三味书屋》大致可以看作“定篇”。不过，不作为“定篇”使用，我也并不反对。刘均卓老师的课，舍的多得的少，捡了芝麻，丢了西瓜。——这只是我的个人看法。看课，见仁见智，确实“难言客观公正”。江老师再读读，对刘均卓老师的课，我是不是“列为‘怪胎’的代表”，全盘否定，一棍子打死呢？

江文：“‘……这些都应该交由学术界去研究、定夺’，恐怕不是李明哲老师一个人能说了算的。”

商榷：江老师这也太抬举我了——我懂的，这是讽刺。不过，我还没看明白江老师引用王荣生教授的话想批驳我什么呢？老师们教到某一选文的时候，学术界还没有“研究、定夺”出来，难道老师们就要干等着吗？等待高层发布是来不及的，还需要自己去建构，这也是语文教师的使命任务之一。“在黑暗里发一点光，不必等候炬火。”（鲁迅）

江文：“李老师没有弄清楚‘长文短教’立足的选文类型。……‘长文短教’对教材选文的处理，更多地是将其看成‘例文’‘样本’和‘用件’中的一种。……而且处理得恰到好处，让学生能够在一个课时内有所得。笔者实在愚钝，看不出‘失误’在哪里!”

商榷：我亦“愚钝”，实在“看不出”为什么要“将其看成‘例文’‘样本’和‘用件’中的一种”——而言外之意，不能将其看成“定篇”呢？（反过来也是一样。）这不也是一种（如江老师所说的）“非此即彼的固化思维”吗？还有，请江老师先把“一课”的概念搞清楚，江老师说的是“一课时”，我说的是“一课文”。若江老师还没读明白的话，我就再表述一次：长而深的“一课文”，家常课不应该压缩到“一课时”，相应地也不应该只追求“一得”——这才是江老师应该批驳的。不要把对方的观点读歪了。

江文：“李明哲老师摈弃‘长文短教’的出发点大致有两个：其一，从篇幅出发；其二，从课时出发。……显露出李老师在教学设计中的‘任性’。……绝对不能简单地以篇幅的长短来确定教学的方式。”

商榷：关于“长文”这个概念，我想有必要澄清：篇幅长的内容不一定“长”，因为未必就有“料”，所谓“懒婆娘的裹脚——又长又臭”是也，这样的选文也不是没有。也许，“这纯粹是一种个人的主观臆断”，但是，从个人的角度说，我不认为某篇选文质量好（自然就关系到教学内容的确定），我只能遵从自己的内心，这也是没办法的事。——教学解读者不都是被动接受的容器。

江文：“李明哲老师自己也说，‘教学文本的处理，还要基于学情……’。让笔者大为困惑的是，既然如此，为什么又会依据篇幅等……更何况，单就一篇所谓的深文而言，……”

商榷：我就替江老师捋一下我文章后部分也即“兼谈”的思路吧。课型和核心教学内容的确定：基于课标，基于文本，基于学情。——因教材因学生施教。这有什么矛盾吗？

江文：“……例如杨绛的《老王》，……所以在初中、高中都应该做一样的处理，这岂非咄咄怪事！”

商榷：这是江老师自己的逻辑吗，江老师在预设前提。江老师捏造我没有也不赞同的观点，用来批驳我，“这岂非咄咄怪事”。

江文：“李明哲老师质疑了王家伦教授‘用一个课时解决一篇无论多长的文章’的观点，……让笔者感到惊讶的是……竟然还要有意识地区分出公开课和常态课，并默认两者可以是两种模式，允许公开课‘带着镣铐跳舞’。……”

商榷：我把我原文引来吧：“一篇文章，是一个不可分割的有机整体。不管篇幅有多长，公开课上通常是一课时处理完，我们不能砍下头来，研究开头；砍下脚来，研究结尾；……所谓‘长文短教’‘深文浅教’，以及‘短文长教’‘浅文深教’，都是不正常的，这实质上都是怪胎。这是公开课特殊的教学情境的制约造成的，‘戴着镣铐跳舞’，那是没有办法的事。常规教学，家常课，则大可不必。”我没发现有什么问题啊？江老师自己也说：“如果是出于某种特定的教学需要则要另当别论。”

让我更“感到惊讶的是”，江老师不仅给我捏造偏颇的观点，而且转移了我的论点。关于江老师说的“两种模式”，我的前提是：这是客观存在着的现实状况，而且非常普遍。退一步说，常态课好比家常便饭，公开课好比请客吃饭。面对现实，好不好？——若江老师上公开课或比赛课，自选或抽到了一篇长而深的选文，本来该用2-3课时的，江老师若不按规定的一课时拿下来，行不行呢？——难道这不是“带着镣铐跳舞”吗？迫不得已。而家常课则不必如此。退一步说，我不明白的是，江老师所批评的“模式”，与我所批评的“怪胎”，本质的区别在哪里？

江文：“如果老师基于‘一课一得’的理念，能够用一个课时达成教学目标，而且学生的学习效果俱佳，为什么还要再多出一个课时呢？……李老师是凭借什么来断定……”

商榷：江老师在预设前提。那就再好不过了啊，为什么不呢？短而浅的选文完全可以做到，我赞同啊。但长而深的选文，正如江老师所说这也是“如果”啊，这只是一种理想情况，实际上难以做到，能做到的也是部分优秀的教师——当然，我们不能因此就放弃追求。“李老师是凭借什么来断定……”，我的看法是，这些课，容量小，思维量小，……对经典文本的使用来说，扔掉的太多，有点可惜了。江老师说过的不能“面面俱到”，我不反对啊，关键还是——一个词：核心价值。我反对的（也是江老师所大加赞扬的）这些课例，是不是真的就抓住了选文核心的教学使用价值了，评价的标准，难道仅仅只能是根据“选文类型”这一个方面吗？课程规范，才是第一位的。这方面不能“任性”地“忽略”，而又不能重拾——“择机再教”。

江文：“我觉得这篇文章长，所以应该多教点，而正因为我多教了，课时多了，所以我的教学内容都扣住了文本的核心。这样的逻辑是荒谬的。”

商榷：多劳不一定多得，这是教学法的层面；教学内容的确定，这是课程论的层面。江老师又在预设前提。江老师说的和我说的并不是一回事。我也没有“这样的逻辑”，“荒谬的”是江老师自己的推断。

江文：“没有必要所有的长文都短教，当然也没有必要所有的长文都长教。”

商榷：奇怪，这与我“长短深浅，各得其宜，各尽其妙”的观点本质的区别在哪里？批来批去，到最后江老师的结论怎么疑似回到我的观点上来了呢？江老师“这样的逻辑是荒谬的”。

江老师前文批评我的课“他自己的课因为有名师的点评和肯定，所以‘效果俱佳’”，我不知道这个词江老师是从哪里引来的，我好像还没有大言不惭到这个份上吧？江老师后文挖苦我的课“任性”，这个词我喜欢。但我没有以此要求别人。我的课没有什么模式，如果说有的话，一课或几课一个模式。江老师结尾又揶揄我的课“自己引以为豪”，江老师若想批驳作为例证的我文章中引用的自己的课例，批驳就是了，没有没有缺点和不足的课，课上出来能得到同仁或褒或贬的批评是我的荣幸，正如论文写出来能得到同仁如江老师的“商榷”一样。但江老师这里其实蜻蜓点水，只有情绪性的观点，没有对例证的批驳。大概江老师只是为了讽刺一下吧？——什么叫“为了批评而批评”？概此之谓也。

自己先理解错了，就不要把板子打在别人身上。

注释：

江跃.也谈“长文短教”——兼与李明哲老师商榷[J].语文知识,2017(1).

李明哲.也说“长文短教，深文浅教”——与王家伦教授等商榷兼谈课程内容开发[J].中学语文教学参考·中旬,2016(9).

（投稿时我有删节，刊发时编者也有删节——原稿参见拙著《敲开语文的果壳》。）

李明哲.“罗马”在哪里？——由美国母语教材想到的[J].语文教学通讯,2014(3B).