每堂课里都“站”着一个王君（一）

——王君小说教学艺术浅谈

 

李明哲

 

王君老师的解读和课例我读过不少，但第一次读到她《背影》的解读和课例，窃以为，他者的就不用再读了。——这也是我没有参与韩李《背影》之争的原因（但写了一篇课评^[1]）。而这样的解读和课例，不独《背影》，也不独记叙性文本，而是很多。王君老师说，《社戏》里双喜的语言，“每句语言描写里都‘站’着一个双喜”^[2]。王君老师的课给我的感觉，她都有出其不意的发现，有真意和新意，何尝不是——每堂课里都“站”着一个王君呢？那是只属于她自己的课。“王君的语文课，已经成了艺术品。王君就是一个站在讲台上的艺术家。”（霍军语）

语文教材只是教学的素材。语文教师还要把它转化成教学的内容和实施的程序。语文学科的这个特殊性就决定了，语文名家，无不是优秀的课程内容开发者（作文教学尤其如此）。王君老师就是其中的一位，而且还是其中非常有名的一位。

王君老师是一座山，而且是高山。她却自谦说，是“土坡”。我本无力全面透视课堂艺术家王君老师的“青春之语文”这座高山，仅就其记叙性文本的解读和教学方面，从学习王君，学习什么，如何学习的角度，粗略的谈几点体会。

可否尝试用这样的方法：

一、裸读素读，就课读课。

王君老师教学《最后一课》，有哪些过人之处呢？

（PPT：画眉在树林边宛转地唱歌；锯木厂后边的草地上，普鲁士兵正在操练。这些景象，比分词用法有趣多了；可是我还能管住自己，急忙向学校跑去。）

师：这段文字有两个相同的标点符号值得咀嚼。是——

师：是啊，在儿童小弗朗士的心中，这些都是一样有趣的场景，是可以并列的。同学们，你们看到了一个什么样的小弗朗士啊？

师：哦，这就是我们的小弗朗士在《最后一课》中的“初始形象”：无忧无虑天真幼稚贪玩，但淘气却不顽劣。这是他改变的起点其实也潜藏着改变的原因——他可不是一个坏孩子哟！

两个分号，大有文章，大有奥妙。王君老师用矛盾发现破解法，以标点符号切入，通过咬文嚼字，深挖下去，引导学生识破两个分号的奥妙。通过对这个具体而微的段落的多角度重锤敲打，让学生学得扎扎实实。无疑，课堂是极其精彩的。精彩的背后是什么？是王君老师独特的发现。套用刘鹗《老残游记》中的话说：只是一个段略，到她手里，便有了五音十二律似的。作为教学解读，读到第三自然段，我也隐约觉得这里有矛盾可以分析，但抓两个分号，这个抓手，我没有想到，自叹不如。

师：如果“最后一课”结束后，小弗朗士在回家的路上，又看到了画眉，又看到了普鲁士士兵正在操练，他会怎么想？作者会怎么写？

创设情景，又翻出一层境界来。这番比较，谁能想得到？真是愈翻愈奇！

师：现在我们把细读的焦点放在《最后一课》的结尾部分，这是全文的高潮，也是最感人最经典的段落。（PPT：最后6段。此略。）

师：……老师备课的时候，咬文嚼字字斟句酌，我对自己提了很多问题。现在我把这些问题给大家，你们能帮助老师回答吗？

师：同学们的发言使我想到了许多英雄……

师：所以，我们说他是英雄。可是，韩麦尔先生是英雄吗？小弗朗士是英雄吗？

师：……他们是一个国家的筋骨和脊梁，他们是国之“王者”！

（师板书，写巨大的“国”字，只留一个点不写。）

师：……它是一个民族隐形的筋骨和脊梁。就比如“国”字中的小小的一点——

（师板书，为黑板上的“国”字添“点”，在“点”中写上“韩麦尔、小弗朗士……”。）

“哪知他于那极高的地方，尚能回环转折。”（《老残游记》）以问题为抓手，经典的段落品得透，但这还只是铺垫，而后，王君老师只轻轻一点，课堂就宕到了——探索“英雄”的奥妙。这一点，也给这一课点了睛——扣住了王君老师本课的主题：“感悟强权面前悲苦无力的亡国之爱”。这个板书四两拨千斤，真乃妙不可言。

师：给大家准备了一点点资料，关于《最后一课》之后的故事。有兴趣的同学可以多想一想，也欢迎课后来和老师讨论。

（王君老师对法德阿尔萨斯—洛林之争历史过程的形象描述。此略。）

拓展更为精彩。“忽听霍然一声，人弦俱寂。”（《老残游记》）如此结课，余音绕梁。如果我教《最后一课》，也会把小说背后的历史真相亮出来。至于用什么方式，还真没想过。王君老师的这个处理，做出了极佳的垂范。

本课（第二课时）从第三自然段和课文结尾部分入手，选点可谓少矣，挖掘可谓深矣，取舍之间见匠心；聚焦，铺路，又搭桥，方法可谓巧矣，百转千回，奥妙无穷。这就是王君老师的过人之处。

这是直接读课，我们大都是这样做的。其实，还可以变换角度，换几种方式来读课。

二、从文本解读中读课。

关于《变色龙》一课，“王君的博客”中有这样一篇文章，《“潘金莲”与奥楚蔑洛夫》。若变换一个角度读课，以之与实录相比较，或许也是一件很有意思的事吧。博文是解读，实录是实践。现摘录部分博文和实录，我们参照阅读，看看王君老师是如何把“教师的分析”巧妙地转换为“学生的阅读实践”的。

（博文）那么多老百姓，最后嘲笑的都是赫留金，奥楚蔑洛夫丑态毕露，却没有人嘲笑他。

（实录）师：……他处理狗咬人事件经历了五次变化，按理说变化太多丑态毕露，可为什么大家最后都只嘲笑赫留金，而不嘲笑奥楚蔑洛夫呢？

生：因为他是警官，他的地位比较高，大家不敢嘲笑他。

师：“不敢”应该是原因之一。但是不是还另有原因呢？我们今天就抓住“荒唐”，用关键词咀嚼法理解人物，……

看到这个问题，解读实在高深；提出这个问题，教学实在高妙。第一次抛出这个问题，是在课堂开始不久，是一个引线。

师：……既然奥楚蔑洛夫荒唐到这个地步，他被嘲笑就是天经地义的。可是大家居然都只嘲笑赫留金。除了一位同学已经提到的他是警官，大家惧怕有权力的人以外，你觉得还有什么原因呢？

学生的回答非常深刻，王君老师精彩的分析更有指导意义，让学生见微知著。

（博文）如果你自己是一名警官，你发现一条咬了人的狗的主人是你的顶头上司，你会如何做？

（实录）师：我想问一问，如果你在场，你会嘲笑奥楚蔑洛夫的荒唐吗？

这是第三次也是最后一次提出这个问题。当我们把自己也放进这个问题情境中的时候，就不禁汗涔涔了。课堂实施，王君老师改为了更贴近学生的情境问题。假设情境法，让课堂交流非常成功。

那么多老百姓，没有人去嘲笑丑态百出的警官奥楚蔑洛夫，而去嘲笑相对弱势的赫留金。其人格比奥楚蔑洛夫又高尚到哪里去呢？无论是奥楚蔑洛夫、叶尔德林、赫留金，还是围观者，大家都是变色龙。这是作者对人性的揭示之深，也是王君老师的解读之深。

（博文）他是无耻，但是他还没有无耻到不加任何掩饰就趋附权贵。他起码知道，这样的选择，是不地道的，是被人嘲笑的。

更无耻的是造就群体变色龙的俄国社会。

对于弱小的底层公务员而言，人家“将军”根本不需要出现，就秒杀了你。

不是奥楚蔑洛夫要趋炎附势，是“炎”和“势”从来就没有让奥楚蔑洛夫真正活过。

（实录）生：我觉得在那样的社会，可能大家觉得奥楚蔑洛夫这么做太正常了，趋炎附势被大家认为是合理的现象，所以就懒得嘲笑他了。

师：嗯，深刻。在一个畸形的社会中，各种道德评判标准也是混乱的。嘲笑弱者成为了本能，胡作非为的“强者”反而被忽略，被认同。这就是社会的荒诞。

师：他很诚实啊！确实，社会是个大染缸。身在其中，不知不觉被改变，也是可能的。《变色龙》不仅是在讽刺像奥楚蔑洛夫这一类的人，也在讽刺把他们变成这个样子的社会。

师：对，道理他是懂的。可是，一旦进入真实的生活场景，他就忘记了，变为了一个跳梁小丑。所以，《变色龙》这个故事，不仅让我们看到了一个让人讨厌的生命，也让我们思考，这个生命从本性上应该并不想成为这个样子，到底是什么，让他成为了这个样子呢？这就是小说更深层次的意义。……

博文中王君老师的这些思考，小孩子们还缺乏生活体验，没有深入的感受，在老师巧妙的引导下，学生“在文字最细微处去发现去洞察”，“在语言的细微颤动里去发现文本的奥妙”。结课，让学生带着问题出课堂，余韵悠长。

其他课文也都可以这样做，根据王君老师的解读，转化成教学设计，进而付诸实践，这是个有意义的工作，大家不妨自己多尝试。文本解读是语文教师的第一能力。将文本解读成果化为教学生产力，是语文教师的第二能力。

三、从课中读文本解读。

据王君老师说，《安恩与奶牛》没有写解读。没有文字的文本解读而已，解读自然有，解读在心中。我们来看课：

师：噢，发现了吗？老师出示的文字和课本中有什么不一样？

生：投影上是“我”，课本上是“我们”。

（师板书“我们”，组织学生读正确的文字。）

师：能把“我们”换为“我”吗？

生：不能。从“我们”中我感觉到安恩是把牛当成人来看的。

生：从“我们”中我看到安恩和牛就像一家人一样。

生：“我们”表现出安恩和牛是平等的。

生：这句话是安恩脱口而出的，我感觉到安恩那么疼爱她的牛。

师：孩子们，“我们”是多么普通的一个词语，但是，并不是所有人都有“我们”的情怀啊！……

王君老师说：“‘寻找’到最有价值的词语，珍惜这个词语，‘定格’它，推敲它，‘慢镜头回放’它，‘特写’它。”^[3]是的，没有“我们”的情怀，就没有“我们”的眼光。这里，王君老师扣紧语言分析，发现了“我们”，进而追根溯源，透析“我们”。于是，收获了课堂的天光云影。

“‘这头奶牛太孤单了！’她终于吐露了真情，……”，这是这篇小说的“重点”，王君老师从中抓取“尊重”，选点精准。

文本解读在教学设计之先，更在课堂实施之先。从课中逆看，不难看出她的解读。这里只是提供学习借鉴名师课堂的一种方法，修行在个人，就不细说了。

四、读由文本解读到课堂实践的转化。

王君老师说：“文本研读，是属于教师本位的。而课堂教学，是立足于学生本位的。把研读的成果转化为教学的内容和程序，这中间，还隔着千山万水。”（《在汉语中出生入死——<</span>老王>教后感言》）

我读了金庸的武侠，其他的就读不下去了。《我的叔叔于勒》，王君老师既有文字解读，也有文字实录，皆堪称经典。读之，也是这种感觉。

王君老师的解读，有独到的发现。她在“悟课”中写到的第一点即是：

第一，作者是否批判菲利普夫妇？

当菲利普夫妇决定“躲于勒”时，若瑟夫并没有表示反对，也没有责备父母的意思。……莫泊桑是借若瑟夫的言行表达了自己内心的挣扎。他并不赞同菲利普夫妇的无情，但是，他深深地理解菲利普夫妇的处境。……莫泊桑借助若瑟夫的言行表达了这个“两难”，避免了对菲利普夫妇的过度批判。而教材删去的部分内容，我以为更能够证明我的观点：一是让我们更直观地看到菲利普这个家庭面临的经济困境，二是借助若瑟夫成年之后的捐助习惯表达了一种“救赎”心理——为当初父母的抛弃亲人而终生进行自我反思和自我救赎。

一堂课好比一篇文章。在我看来，王君老师的每一篇解读和实录都是优秀的佳作。那么，读王君老师的《我的叔叔于勒》课例，不妨也把它当作一篇小说来读。从中提取主要教学活动，我们先看是怎样转化的？且像不像一篇优秀的小说？

师：莫泊桑给我们讲了一个非常经典的故事，你们觉得他的主题是什么？

（PPT：《我的叔叔于勒》是一个关于……的故事。）

师：读完这篇小说，同学们都有什么问题？

师：你的问题和前面一个同学的问题可以合二为一。“我”若瑟夫和家人对待于勒的态度是不一样的，为什么不一样？

师：……你觉得这封信有问题吗？有矛盾的地方吗？有前后不合乎情理的地方吗？

师：……为什么在这里之前心里不断呼唤着的“我的亲叔叔”的若瑟夫也一句话不说了？

师：……“人到中年的菲利普夫妇，他们真的看不出这封信的破绽吗？”

师：如果现在我又要大家回答：《我的叔叔于勒》是一个关于什么的故事。我相信你们的思路会打开，……同学们有没有另外的思考？今天我不问大家，留着大家课后思考。

观本课教学，我有四叹。

一叹定位精准。课旨归结到本课的题目：“永远无法完成的救赎”，落点在若瑟夫身上。比“拨开重重迷雾，走进人物心灵”这个教学主题，又往前迈进了一步，联系删节前的作者原文——课文是剥离了外层故事的内层故事，无疑，更接近作者之义和文本之义。“如果你的家里也有一个于勒弟弟，你让他回家吗？”王君老师的课就是皈依生活，不躲开生活的尘土，让阅读介入学生的生活。

二叹想在前面。初读文本，记得读到于勒第二封信的时候，我觉得这里面似乎有矛盾，这种感觉也只是一闪而过，没太上心。（类似的，“紫色的阴影”等也是关键物象。）王君老师独具慧心，把它作为撬动文本开启课堂的一把钥匙，发现矛盾，破解矛盾，从破绽和荒唐中教学生读出辛酸与无奈，解开了小说的奥秘。

三叹技法高超。本课双线并进。“菲利普夫妇真的看不出于勒那封信的破绽吗？”“为什么若瑟夫不要求父母把‘我的亲叔叔’带回家，也一句话不说了？”这两条线，行行且行行，交错行进，推动课堂。至于首尾圆合等技法就不用说了。——本课是不是一篇优秀的小说？

四叹所见略同。目前，我在思考一种基于学生问题生成的课型。原来，我和王君老师想到一块去了。

师：这是一个关于什么的故事，自由谈，我看看同学们都理解到了一个什么样的程度。

这是学情摸底，以供教师迅速为课堂教学定位。

师：下面一个问题，读完这篇小说，同学们都有什么问题？

问题源于学生，这是课堂教学的逻辑起点。

师：你们提的问题都很棒，老师也有许多问题。这节课老师也要向你们求助，……

（板书：为什么他们看不出信的“破绽”？为何若瑟夫“不说话”？）

问题源于学生，但并不是说就完全“受制”于学生问题。

师：刚才一个同学问——这句话为什么要这样说，要这样排序：先说我的叔叔，然后又说我的亲叔叔，有什么情感？干嘛这么麻烦呀，直接就说“我的叔叔”就好了呀？这不更加明明白白吗？刚才是谁提的这个问题，你自己来解决这个问题，好吗？

教师把学生先前提出的一些问题揉进相应的环节中，自然地解决了问题，学生也会有倍受尊重和鼓励的感觉。

《最后一课》也是如此。王君老师在课例说明中写到：“第一节课完全是学生的自读和交流，整体概读。第二节课是老师根据学生的自学情况进行深化导学。”这是注重培养学生的问题意识。

五、在比较中读课。

读王君老师最新整理的三篇实录《社戏》、《变色龙》、《窃读记》与《唯一的听众》，我们不妨用与王君老师自己、与他人比较的方式来研读。

1、与自己比较。

如，《社戏》的教学。学习写作方法——同时这也是以另一种方式教解读。把《社戏》确定为写作的课型，是王君老师的又一大创举。“语文教师的任务是教导出合格的读者和潜在的合格写作者。”（霍军语）。王君老师本课只抓一点，那就是双喜的语言，这个点抓得极其好，真是让人意想不到。

上课伊始，即明确聚焦点。第一步，梳理描写的类型，师生交流得出，“鲁迅先生刻画双喜”“重点写双喜的语言”。接着，整理出双喜的语言，并小结作者对双喜语言描写的技巧。这是本课的起点，下面的环节即围绕这些语句探究学习。

第二步，琢磨语言描写的妙处，无疑，是本课的核心教学环节。王君老师先是示范分析了双喜的前两句话，示范到位，指导有力。

示范分析第一句，略略点拨，在老师巧妙的引导下，学生从中得出了关注标点和句式、回归语境的分析方法，难能可贵。示范分析第二句，短句形式、联系语境、关注标点和句顺，王君老师的指导方法丰富灵活，点拨恰到好处，课堂生成精彩连连。

双喜其他的语言，在前面的方法引路和老师巧妙的引导下，课堂对话继续深入，美不胜收。比如，双喜和六一公公“斗嘴”，“完胜”六一公公的那一段，“读出每一句话后边的潜台词。关注句号，思考作者为什么不用感叹号。思考四个句子之间的双喜的应对技巧。”^[2]王君老师就像一个高明的魔法师，在她的高阶的魔棒指挥下，课堂对话精彩无限。王君老师引导的艺术由此可见一斑。

第三步，总结学习方法，就水到渠成了。

教学《社戏》，同样是处理为写作型的课，王君老师还有“学习鲁迅写‘心情’”的上法^[2]，另外还有主题型文本的上法（《一字吐蕊，长文妙教》）。正如王君老师所说：“经典文本，可以做‘多文本特质’解读，以充分挖掘名篇内容，给予学生更丰富的营养。”^[2]她对经典名篇《社戏》多种课型的积极探索，都有极高的学术价值。王君老师自己与自己比，不重复自己，发展自己。我也觉得最新的这个上法更实在、更有用，我个人也更喜欢。

2、与他者比较。

还是以《变色龙》的教学为例。关于《变色龙》，我听过一些课，也读过一些课，王君老师的过人之处在于：