课堂上要做到“六分层”（上课技能修炼11）

    分层教学是提升课堂效率、落实因材施教的关键路径。根据学生学生个性、认知能力、思维类型等差异,因材施教,循序渐进,做到分层设计、分层教学、分层指导、分层训练,“能学”“善学”成就个性。以下是基于课堂的六分层教学框架。

一、学习目标分层:确立三级标尺

    将每节课的学习目标分解为基础性目标（可达）、发展性目标（可攀）和挑战性目标（可探）三个层级,对应不同认知水平的学生。

具体操作:在学习“英国工业革命”时,学习目标如下:

    实施要点:目标分层应提前告知学生,让其知晓自己的“最近发展区”;三类目标之间应有逻辑递进关系,形成认知阶梯。

    这种分层设计确保了每位学生都能在“最近发展区”内获得成长,既避免了能力较强学生的“认知闲置”,也防止了基础薄弱学生的“认知超载”。

二、探讨问题分层:设计三层问题

    课堂最迷人的风景,是思维的火花相互碰撞、燎原成势,教师应是高质量“认知冲突”的设计师。摒弃“是不是”的浅层提问,设计“记忆与理解—分析与应用—评价与创造三级问题链的由表及里、环环相扣的问题。

    针对同一学习主题,设计难度递进的问题序列,引导不同层次学生深度参与思考。具体操作如下：

    1.记忆与理解问题:指向事实性知识的基础性问题。例如学习“新航路开辟”时提问:“哥伦布首航是哪一年？他最初到达的是今天的哪里？”这类问题确保所有学生都能在材料中找到答案,建立基本认知。

    2.分析与应用问题:指向关联与因果。例如:“比较郑和下西洋与哥伦布航海在目的、规模和结果上的主要差异”。此类问题需要学生整合信息、建立联系,适合中等程度学生。

    3.评价与创造问题:指向批判与创新。例如:“假如你是16世纪西班牙王室顾问,请基于哥伦布发现新大陆的后续影响,撰写一份关于殖民政策的建议报告”。这类问题无标准答案,鼓励高阶思维和个性化表达。

    实施要点:课堂提问按“记忆与理解→分析与应用→评价与创造”顺序推进,确保思维层次逐步提升；可采用“问题菜单”形式,让学生自主选择回答层次。

    学生通过这种分层,学会区分表层波动与深层结构。这种问题分层鼓励每位学生参与思考,同时为高阶思维发展提供脚手架。

     例如,分层问题设计是引导学生深入历史本质的关键。以“明朝海禁政策”教学为例：

    记忆与理解问题（面向全体学生）:明朝海禁政策始于哪位皇帝？海禁政策的主要内容是什么？郑和下西洋与海禁政策是否存在矛盾？

    分析与应用问题（面向中等及以上学生）:比较明朝海禁政策与宋朝海外贸易政策的异同？分析海禁政策对明朝经济社会发展的多重影响？为什么明朝在永乐时期既推行海禁又支持郑和下西洋？

    评价与创造问题（面向学有余力的学生）:从现代视角看,明朝海禁政策是防御性战略还是封闭性错误？海禁政策如何影响了中国在近代世界格局中的地位？如果将海禁政策置于全球史视野中,如何评价其历史意义？

三、学习程序分层:构建三等学习路径

    根据学生自主学习能力差异,提供“引导式—合作式—自主式”不同结构化程度的学习流程。具体操作如下：

    1.引导式学习程序:适合需要较多支持的学生,提供详细学习步骤和脚手架。例如在学习“秦始皇统一措施”时,为这部分学生提供:阅读教材第X页至第Y页；完成“统一措施分类表”（已提供表格框架）；观看5分钟微视频讲解；与同伴互相检查答案。

    2.合作式学习程序:适合具有一定基础的学生,以任务驱动的小组合作学习为主。例如布置任务:“以小组为单位,评估秦始皇各项统一措施的积极与消极影响,并准备3分钟汇报”

    3.自主式学习程序:适合自主学习能力强的学生,提供核心资源和探究方向,学生自主设计学习路径。例如:“请自主搜集资料,围绕‘秦始皇是千古一帝还是暴君’这一辩题,撰写一篇800字的小论文,需引用至少三种不同观点”

    这种程序分层尊重了学生的学习节奏差异,使每位学生都能在适度的挑战中获得成就感。

    例如,历史学习不应是单向的知识传递,而应学习程序分层,构建历史探究的多元路径。以“抗日战争”教学为例：

   程序一:史料接触与基础理解,适合基础层。学生阅读教材中的基本叙述,观看纪录片片段,完成抗日战争时间轴制作,掌握关键战役（淞沪会战、平型关大捷等）和时间节点。

    程序二:多源史料分析与比较,适合进阶层。学生同时接触国共两党对抗日战争的叙述材料、日本方面的部分史料以及国际视角的记载。他们需要比较不同史料对同一事件（如百团大战）描述的异同,并初步分析差异原因。

    程序三:历史解释与立场重构,适合拓展层。学生基于多元史料,尝试构建自己对抗日战争的历史解释,撰写小论文探讨“抗日战争胜利的关键因素”,并反思历史叙述中的民族主义与客观性问题。

四、参与活动分层:提供三阶选择

    设计不同类型和难度的课堂活动,提供“体验型—探究型—创造型”三阶选择,让学生根据兴趣和能力选择参与。具体操作如下：

    1.体验型活动:注重参与和感受。特点:步骤清晰、角色明确、即时反馈。例如,角色扮演“雅典公民大会”中不同阶层的代表。

    2.探究型活动:注重分析与发现。特点:需要信息处理、比较分析能力。例如,分析比较《权利法案》《独立宣言》《人权宣言》三份文件的异同

    3.创造型活动:注重整合与创新。特点:开放性强,需要跨知识点整合。例如,设计一份“工业革命时期工人生活改善方案”,需考虑当时技术条件和社会背景。

    实施要点:同一主题应设计多种类型的活动选择;可采用“活动工作站”形式,学生在不同工作站间流动完成不同层次任务。

   例如,创设历史体验的多样情境,活动分层让不同特质的学生都能找到展现自我的方式。以“古希腊文明”单元为例：

   活动一:历史角色扮演“雅典公民大会”（体验型活动,适合表达型学生）

   学生扮演雅典不同阶层公民（贵族、平民、外邦人）,就“是否远征西西里”进行辩论。这一活动帮助学生理解雅典民主的运作方式及其局限性。

    活动二:历史地理探究“希腊殖民运动”（探究型活动,适合视觉空间型学生）

    学生绘制希腊殖民运动地图,标注主要殖民城市,分析地理环境如何影响殖民方向,并通过地图呈现希腊文明的扩散路径。

    活动三:比较研究“斯巴达与雅典社会结构”（创造型活动,适合逻辑分析型学生）

    学生制作对比表格,从政治制度、教育方式、妇女地位等方面系统比较两大城邦,并分析这两种模式对后世的影响。

    活动四:文物虚拟修复“古希腊陶器”（创造型活动,适合动手操作型学生）

    学生通过虚拟软件“修复”破损的古希腊陶器图案,从中解读古希腊日常生活与神话观念。

    这种多元活动设计承认了智能的多样性,使每位学生都能以自己擅长的方式深入历史。

五、达标检测分层:实施三品评价

    设计分层检测工具,实施 “基础达标—能力达标—拓展达标”三品评价,使每个学生都能展示自己达到的最高水平。具体操作如下：

    1.基础达标检测,占60%-70%,考查核心知识点的识记与简单应用。例如,选择题“辛亥革命的首要目标是什么”等”

    2.能力达标检测,占20%-30%,考查分析、综合能力。例如,分析辛亥革命爆发的国内、国际条件。

    3.拓展达标检测,占10%,可选做,考查评价、创造能力。在分析“辛亥革命”时,设计“历史可能性工作坊”:可能性一,如果1908年光绪帝未死,立宪改革继续？可能性二,如果武昌起义失败,南北和谈未成？可能性三,如果袁世凯称帝成功？每组选择一种可能性,收集当时存在的实际条件,论证该可能性的现实基础与障碍。这不是游戏,而是训练学生识别历史关节点、理解偶然性与必然性的辩证关系。

    实施要点:分层检测应采用“核心+选择”模式,即所有学生完成基础部分,然后自主选择能力部分和拓展部分;评价时应重视学生的进步程度而非绝对分数。

    例如,设计历史评价的多维尺度,分层评价应关注学生的进步而非简单比较。以“法国大革命”单元检测为例：

    基础达标检测:选择题和填空题考察关键概念（三级会议、雅各宾派、雾月政变等）、时间顺序和基本因果联系。

    能力达标检测:材料分析题提供《人权宣言》节选,要求学生概括其主要思想,并与启蒙思想家观点建立联系;或者提供革命不同阶段的资料,要求学生解释政策变化的社会背景。

    拓展达标检测:开放性论述题如:“托克维尔在《旧制度与大革命》中提出,革命往往发生在改革开始之后而非压迫最深重之时。请结合法国大革命的史实评价这一观点。”

这种分层检测既保证了基础知识的掌握,又为高阶思维提供了展示平台。

六、课后习题分层:布置三档作业

    设计有“巩固—拓展—探究”梯度的课后任务,满足不同学生的巩固与发展需求。具体操作如下：

    1.巩固性作业,侧重基础知识巩固,全体学生必做。例如,“整理隋唐科举制发展的主要时间线”。

    2.拓展性作业,侧重知识迁移应用,全体学生选做,鼓励完成。例如,“比较科举制与九品中正制的选拔标准与社会影响”。

    3.探究性作业,侧重知识深度探究与创新学,有余力学生选做。例如,“研究当代各国公务员选拔制度,找出其与科举制的历史关联”。

    实施要点:三类作业应有内在联系,形成知识深化的序列;允许学生用不同形式完成作业（如思维导图、小论文、口头报告等）。

    这种作业分层给予学生选择权,既巩固了基础知识,又鼓励学有余力的学生深入探究。

    例如,课后作业应延续课堂的分层逻辑。以“丝绸之路”教学为例：

    基础巩固题:绘制丝绸之路简图,标注主要节点城市;列举通过丝绸之路传入中国的主要物品和技术。

    能力拓展题:选择丝绸之路上的一个关键地点（如长安、撒马尔罕、君士坦丁堡）,研究其在丝绸之路贸易中的独特角色,撰写介绍短文。

    探究挑战题:对比研究丝绸之路与古代海上贸易路线的异同;或者探讨“一带一路”倡议与古代丝绸之路的精神联系与实质差异。

七、分层谋略:分层教学需要系统谋略而非零散技巧

    1.动态分层机制。分层不应固定不变,应课堂表现、作业质量、检测成绩、自我评估等多维度数据,建立“观察-评估-调整”的循环机制。过度的标签化会打击学生自信,采用“隐形分层”策略:采用“任务卡选择制”,学生根据自我认知选择不同难度的历史探究任务;或使用“色彩暗示法”,用不同颜色标注资源难度而不公开区分学生层次。每学期2-3次的调整机会。

    2.教-学-评一体化。教学不是一个简单的“发送-接收”过程,而是一个教-学-评的动态系统。特别注意反馈谋略应用:构建多元即时反馈通道(反馈不仅来自于教师的观察和作业批改,更应来自于学生本身);鼓励生生互评与自我反思;将反馈转化为教学决策。课堂反馈分层,让课堂真正响应学生的需求。

    3.资源分层建设。建立分级材料库,简化版、标准版、延伸版;开发分层学习工具包,思维脚手架、分析框架、研究指南;制作分层微课资源,基础讲解、深度分析、前沿拓展,满足不同水平学生的需求。

    4.分组策略设计。同质分组,同一层次学生共同完成特定任务;异质分组,不同层次学生协作且发挥各自优势;灵活分组,根据任务类型、学生意愿动态调整。

    5.教师角色转换。在分层教学中,教师从统一讲授者转变为学习设计师、资源提供者和个别指导者。这要求教师具备更丰富的历史知识和更强的课堂调控能力。比如,对基础层学生,更多扮演讲解者、示范者角色;对进阶层学生,更多扮演引导者、咨询者角色;对拓展层学生,更多扮演协作者、资源提供者角色。