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(2025-11-04 09:11:56)
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情感文化 |
分类： 诗词鉴赏 |
高考古诗词教学革新（一）：开启古诗词教学新篇章，首篇带你走进三位一体的创作之旅
谭文淼
“读懂·鉴赏·创作”三位一体：破解古诗词教学困境的系统性突围
——一场基于高考真题的教学范式重构
当我们站在讲台上，面对那些对古诗词既感敬畏又觉疏离的年轻面孔时，是否曾有过这样的困惑：
为何学生扫清了字词障碍，却依然叩不开诗意的大门？
为何他们能熟练背诵“比喻拟人借景抒情”，笔下赏析却总隔靴搔痒、言不及义？
为何我们倾囊相授，学生却始终是古典世界的“旁观者”，而非“体验者”与“传承者”？
这并非个别的教学挫折，而是当前古诗词教学系统性困境的集中体现。高考命题的指挥棒早已指向深度思维与核心素养，而我们的教学却常常滞留在“半程马拉松”的状态——“读懂”流于浅表，“鉴赏”陷入套路，“创作”更是近乎空白。三者彼此割裂，使得教学效能事倍功半。
是时候寻求一场结构性的突围了。
我们坚信，破解之道，在于打破这三者间的壁垒，构建一个“读懂·鉴赏·创作”三位一体的教学新范式。这绝非简单的环节叠加，而是一个以“创作性输出”为驱动引擎，以“深度鉴赏”为能力中枢，以“结构化读懂”为坚实基石的循环赋能、螺旋上升的教学生态。
这，正是我们即将推出的三篇系列文章的核心使命。
系列一：夯实“读懂”之基|破解文本解码浅表化的结构化策略
我们将首先直击教学的“第一公里”。所谓的“读不懂”，往往并非字词之困，而是思维之困。本系列将摒弃“只可意会”的玄妙，为您提供一套可操作、可训练、可迁移的“脚手架”策略。通过“语言-意象-语境”三位一体的精细化读解体系，我们将带领学生穿越字面义，精准抵达诗意内核，将“我感觉是这样”的模糊语感，转化为“我分析出是这样”的清晰思维。
系列二：深化“鉴赏”之维|超越标签化的审美分析与思维渗透
当“读懂”的基石稳固后，我们将在第二系列迈向能力的跃升层。我们将一同告别“手法标签化”的浅滩，潜入文本的肌理深处。核心在于引导学生从识别“静态的实体”（这是什么手法？），转向分析“动态的关系”（这些元素如何相互作用？产生了何种效果？）。这不仅是审美的深化，更是一次思维的“破壁”之旅，让辩证思维在审美分析中自然渗透，实现审美能力与思维品质的比翼齐飞。
系列三：实现“创作”之跃|以输出为导向的内化与素养检验
最终，我们将在第三系列完成教学闭环的最终拼图，也是最具挑战性的一环——“创作”。我们主张，创作不是天才的专利，而是最高效的学习。通过设计梯度化的创作任务，从仿写到微创作，再到完整的诗会展示，我们将让学生亲历从“输入”到“输出”的完整创造过程。您将看到，当学生为了一个动词而“推敲”，为了意境营造而谋篇布局时，他们对古典诗歌的全部知识将被瞬间激活、深度内化。创作，将成为检验“读懂”与“鉴赏”成果的终极考场，并反过来为其注入最深刻的理解动力。
本系列研究的所有观点与方法，均植根于对近年高考真题的深度剖析与一线教学的反复实践。我们旨在提供的，不仅是一套应对考试的策略，更是一条让古诗词教学焕发新生、让学生真正拥抱诗意的路径。
让我们共同开启这场教学范式的重构之旅，见证“三位一体”的循环路径，如何将知识转化为素养，让千年的诗魂，在今日的课堂真正苏醒。
高考古诗词教学革新（二）：从真题出发，夯实“读懂”之基，破解文本解码浅表化的结构化策略
夯实“读懂”之基：破解文本解码浅表化的结构化策略
——以高考真题为范本
“读懂”并非依赖天赋或不可言传的感悟，而是一项可被解析、可被训练、可被精准评估的文本解码能力。面对高考古诗文阅读在思维层级上持续升维的挑战，教学必须超越“只可意会不可言传”的经验模式，转而通过结构化、程序化、可视化的策略，为学生搭建从字面义通往诗意内核的思维“脚手架”，将鉴赏从玄妙的“感悟”转化为清晰的“技术”。
一、问题再审视：从高考真题看“读懂”的系统性困境
近年高考古诗文阅读的命题导向表明，其考查重心已从浅层的信息提取转向深度的文本解码能力。真题持续反映出，学生在基础理解层面存在系统性的薄弱环节，其根源在于普遍陷入“浅表化解码”的思维定式。
1. 困于修辞陷阱：反讽与双关的辨识失灵
以2023年全国卷林希逸《答友人论学》首联为例：“逐字笺来学转难，逢人个个说曾颜”。命题意图明确指向对当时空谈学风的批判，然而选项A“诗人不畏艰难、努力学习圣人之道的学术风气”仍成为高频误选项。症结在于，学生未能辨识“逐字笺来”与“学转难”之间的逻辑悖反，更未能从“个个说曾颜”的表述中捕捉其群体性模仿背后的反讽意味，最终将批判性表述作了正面解读。
2. 困于语义转换：字面义向语境义的跨越失败
2025年全国卷王安石《元珍以诗送绿石砚所谓玉堂新样者》的颈联“久埋瘴雾看犹湿，一取春波洗更鲜”是关键句。其中“看犹湿”是典型的诗家语，它运用通感，以视觉联觉触觉，刻画石质温润的质感，而非实指水渍。真题干扰项的设置，正暴露出学生固守字面词典义，无法完成从“物理湿感”到“质感温润”这一诗意转换的能力短板。
3. 困于意象惰性：稳定内涵与语境变体的认知混淆
2018年全国卷李贺《野歌》中“寒风变柳”的误读至今具有警示意义。学生受“柳”的常规意象（春日、生机）束缚，形成思维惰性，完全忽略了“寒风”这一强力语境对核心意象的扭转与重塑。在此，“柳”恰恰象征于严酷环境中挣扎求变的生命状态。这一普遍误读，深刻揭示了学生对意象的稳定性与语境变体间辩证关系的认知缺失。
上述困境共同指向一个核心事实：学生的“读不懂”，主要问题已非零散的字词障碍，而是缺乏一套系统、高效、可迁移的文本解码工具体系。
二、破解之道：构建“三位一体”的精细化读解体系
为系统应对上述危机，笔者提出“语言-意象-语境”三位一体的结构化读解策略。该体系将内在的阅读理解过程，转化为可操作、可训练、可评估的外显化思维流程。
策略一：语言解码——“文言白话双通道”训练法
本策略旨在精准打通古今语言屏障，实现从文言到现代汉语的意义对接。
核心一：高频词汇“古今对译”卡
操作示例（《元珍以诗送绿石砚所谓玉堂新样者》）：
镌：【古义】雕刻。→【今释】用蛮溪绿石雕刻而成。
嗟：【古义】叹息。→【今释】可叹我（才疏学浅，愧对此赠）。
袍色：【古义】官袍颜色（古时低品官服色）。→【今释】我的青袍与此砚颜色相类。
目标与价值：此训练超越简单词义匹配，引导学生在语境中完成“翻译”，建立古今关联，并敏锐捕捉词语（如“嗟”）所承载的情感态度，精准锁定诗歌的核心实词与情感觉知点。
核心二：特殊句法“成分还原”法
操作示例（《答友人论学》尾联）：
定位省略：主语“我”、介词“于”、逻辑连接词“这景象让我”。
还原重构：“（我于）卖花担上看桃李（，这景象让我）今忆鹤山（之名言）。”
逻辑显化：前句为触景，后句为生情，二者构成因果链。
目标与价值：将高度凝练的诗句扩展为逻辑完整的白话句式，清晰呈现其内在的叙事脉络与事理关联，有效破解因成分省略和句式跳跃导致的语义混乱。
策略二：意象解码——“意象数据库”构建法
本策略旨在破除“意象惰性”，引导学生进行动态、辩证的意象解读。
操作核心：建立“意象档案”
示例（《答友人论学》意象对比分析）：
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意象 |
稳定内涵 |
语境变体 （本诗特指） |
解析 |
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卖花担上桃李 |
被采摘、脱离本源、商品化的美 |
喻指脱离原典、道听途说的二手知识 |
美却无根，易于凋零，用以讽刺学风浮夸、不求本源。 |
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树头枝底桃李 |
扎根自然、生机勃勃、本源的美 |
喻指回归原典、亲身践履的真学问 |
强调学问须从源头汲取，方能获得真正的生命力与活力。 |
目标与价值：通过对比分析，使学生深刻认识到，意象的丰富意蕴关键在于其在具体语境中被赋予的“变体义”。教学重心应从静态的“记忆意象”转向动态的“分析意象的语境功能”。
策略三：语境解码——“起承转合”图示法
本策略旨在培养学生整体性阅读的思维习惯，使局部理解始终服务于整体意蕴的把握。
操作核心：绘制诗意流程图
示例（《元珍以诗送绿石砚所谓玉堂新样者》）：
整体定位：通读全诗，宏观把握结构。
起（首联）：破题，直言砚之名贵。
承（颔联）：承“赠”事，抒己之感。
转（颈联）：转写物性，暗寓人品。
合（尾联）：收束全篇，物人情合一。
逐联解码：提炼关键信息，概括核心诗意。
可视化呈现：构建逻辑流程图，清晰展示诗意推进脉络。
教学应用与价值：
教师应用：依流程图路径讲解，揭示诗思建构过程；针对节点设问（如“为何此处是‘转’？”“颈联如何铺垫尾联？”），引动深度思考。
学生训练：
填空练习：补全不完整的流程图。
绘制实践：小组合作绘制新诗流程图并讲解。
对比阅读：对比不同诗作的流程图，体会结构差异。
核心价值：“诗意流程图”将依赖语感的隐性整体把握，转化为逻辑清晰的显性结构化分析。它迫使学生在“定位”与“关联”中思考，真正理解局部如何服务于整体，从根本上破解“字词懂，句意懵”的碎片化阅读困境。
三、课堂实操案例：以2025年《元珍以诗送绿石砚所谓玉堂新样者》为例
教学课题：运用“三位一体”解码法，深度解读王安石《元珍以诗送绿石砚所谓玉堂新样者》。
教学目标：学生通过合作探究，能自主完成对诗歌语言、意象、结构的精准解码，深刻理解酬答诗中的复杂情感。
教学形式：任务驱动型小组合作学习。
过程展示：
情境与任务导入：“同学们，今天我们化身‘古典诗歌解码中心’的专家，需对王安石这首酬答诗出具一份专业的‘体检报告’。请各小组领取任务，分别从语言、意象、结构三个维度进行深度‘会诊’。”
分组合作与探究：
语言解码组：制作“古今对译”卡，重点攻克“看犹湿”。通过研讨，明确其为“通感修辞，状石质之温润”，并完成精准翻译。
意象解码组：构建“瘴雾”与“春波”的意象档案。分析得出：“瘴雾”喻指“友人的仕途逆境”；“春波”喻指“皇恩或起用机遇”。二者对比，勾勒出友人历经磨难而品质弥坚、终得洗雪的历程。
结构解码组：绘制“起承转合”流程图。发现颈联之“转”是全诗枢纽，由物性自然转向人品，为尾联的直接赞颂做好铺垫。
成果汇报与整合：
各组代表展示研究成果。
语言组扫清语义障碍。
意象组揭示“物”与“人”的深层关联。
结构组提供全诗理解的“导航图”。
教师引导全班研讨：三个维度的解读如何相互印证、支撑？最终，学生自主达成共识：本诗不仅表达了对赠砚的感激，更通过咏物，高度赞美了元珍身处逆境而坚守节操的品格，以及二人之间深厚的知己之情。
结语：从“技进于道”到“素养生成”
将“读懂”从玄妙的“感悟”转变为清晰的“技术”，是突破当前古诗文教学瓶颈的首要步骤，此即为“技进于道”的起点。这套以高考真题为镜鉴、以结构化策略为核心的教学体系，其终极目标并非培养机械运用工具的“技术员”，而是期望通过规范化的思维训练，将解码策略内化为学生的认知习惯。
最终，当学生面对任何一首陌生诗作时，都能自然而然地调动起语言、意象、语境的综合分析能力，从而获得独立解读的自信与从容。我们赋予学生的，不应是对单篇诗文的机械记忆，而是一把能够开启整个古典诗歌殿堂的“万能钥匙”。当结构化的“技”融汇为自如的“道”，真正的语文核心素养便在此过程中悄然生成，那曾经看似遥不可及的“诗意”，也终将为他们所真切地拥有。
深化“鉴赏”之维：超越标签化的审美分析与思维渗透
——以高考真题为例
当前高中语文古诗词鉴赏教学，普遍陷入“术语标签化”的困境。学生习惯于识别并罗列手法名称，却疏于探究艺术要素间的内在关联与审美效应。本文以近三年高考真题为镜鉴，提出鉴赏的真谛在于实施“关系性”审美分析，其核心是引导学生的思维从识别“静态实体”转向分析“动态关系”，并在此过程中有机渗透辩证思维，最终实现审美能力与思维品质的协同跃升。
深度鉴赏是一次思维的“破壁”之旅。它要求我们穿越“手法标签”的表层，潜入文本的肌理深处，精细分析艺术要素（如意象、手法、情感、哲理）之间如何相互作用、彼此生发，从而构建出独特的意境与效果。这一过程，不仅是审美的，更是思维的体操，是培养学生高阶思维能力的绝佳场域。
一、问题再审视：从高考真题透视“标签化鉴赏”之困
高考语文古诗词鉴赏命题，早已超越了简单识别技巧的初级阶段，其考察焦点日益聚焦于考生对文本艺术建构逻辑的深度理解与精准阐发。然而，许多学生的应答仍停留在“知其然不知其所以然”的层面，其症结在于“标签化思维”。
1. 2024年新高考I卷刘克庄《宿千岁庵听泉》：手法与效果的割裂
真题回顾：诗中以对比的方式，对泉声进行了生动的描写，请结合相关内容简要赏析。
此题的命制极具代表性。命题者已明确点出“对比”这一手法，考察的焦点自然落在了“如何对比”以及“对比产生了何种生动的艺术效果”上。若学生仅复述“运用了对比手法”，或机械地指出存在“骤闻”与“久听”“怒声”与“细点”的对比，而未能深入剖析这两组对比所构建的多维关系网络，则答案必然流于空泛。
深度析困：第一组，“骤闻将谓溪当户”与“久听翻疑屋是船”，构成的是时间流中的感知对比与递进关系。从“骤”到“久”，是听觉体验的深化；从“溪当户”（静态定位）的错觉到“屋是船”（动态漂浮）的幻感，生动揭示了泉声的弥漫性、包围感与致幻性。第二组，“变作怒声犹壮伟”与“滴成细点更清圆”，构成的是空间场域中声音形态的对比与互补关系。“怒声”之“壮伟”是阳刚之美，“细点”之“清圆”是阴柔之美，二者刚柔并济、张弛有度，共同编织出泉声丰富多元、变幻无穷的节奏与韵律之美。标签化作答只见“对比”之树，不见由关系编织的“森林”。
2. 2023年全国甲卷林希逸《答友人论学》：比喻与哲理的剥离
真题回顾：对尾联“卖花担上看桃李，此语吾今忆鹤山”进行赏析。
尾联用“卖花担上看桃李”比喻仅从书本、传闻中获取的间接、僵化学问（“流”），用“树头枝底见活精神”比喻从现实、实践中体悟的直接、鲜活学问（“源”）。鉴赏若不能揭示这一比喻关系所形成的鲜明反差，以及这种反差所带来的认知冲击力，便无法领会诗人对治学之道的透彻见解。
深度析困：“卖花担上”的桃李，虽艳丽却已脱离生命之根，象征着知识的碎片化与商品化；“树头枝底”的桃李，则生机盎然，展现着生命的本真状态。这两者并置，构成了一种源与流、本与末、死与活的二元对立关系。诗人通过这种极具张力的比喻关系，并非简单否定书本知识，而是深刻地强调了直接经验（“亲炼”）在治学中的优先性与奠基性，批判了舍本逐末的学风。标签化地答出“运用了比喻”，却无法阐明比喻内部的对立关系及其所承载的深刻哲理，鉴赏便失去了灵魂。
3. 2022年高考相关真题：意象与意境的脱节
此类问题在意象分析中同样普遍。例如，在分析某首诗时，学生能罗列出“孤舟”“蓑笠翁”“寒江雪”等意象，却无法说清这些意象之间如何通过“独钓”这一动作，建立起一种对抗、孤高、兀傲的关系，从而共同营造出“天地间唯我与之共存”的孤绝意境。意象沦为散落的零件，意境则成了空中楼阁。
小结：“标签化鉴赏”的本质是思维的惰性。它将复杂的、有机的审美对象，简化为一个个可以贴标签、下定义的孤立知识点，割裂了文本内在的艺术逻辑。高考命题的导向清晰地告诉我们：鉴赏，必须从“是什么”的识记，走向“有何关系”“为何如此”“如何想见”的探究。
二、破解之道：实施“关系性”审美分析与思维渗透的三步法
为破解上述困境，我们需在教学中系统性地实施“关系性”审美分析，并引导学生进行辩证思考。以下三步法构成了一个层层递进、思维贯通的实操路径。
第一步：技巧分析的关系转向——从“是什么”到“有何关系”
核心理念：任何艺术技巧都不是孤立存在的，其生命力在于它如何构建文本要素间的特定关系（如对比、呼应、递进、转化）。教学提问应从识别手法实体，转向分析关系构成。
课堂实操——以《宿千岁庵听泉》为例：
旧问（导向标签）：这首诗用了什么手法？
新问（导向关系）：
1.“骤闻”时的感受与“久听”后的感受有何不同？这种不同随着时间推移构成了怎样的变化关系？（引导出：感知的递进与深化关系）
2.“怒声”的听觉效果与“细点”的听觉效果有何反差？这种反差在诗中又是如何统一于“泉声”这一主体的？（引导出：形态的对比与互补关系）
引导分析：诗人正是通过构建“时间维度上的递进”与“状态维度上的互补”这两重关系，才将泉声瞬息万变、立体多维的美感刻画得入木三分。对比，在此不再是手法名称，而是一种构建动态关系的思维方式。
目标：培养学生将艺术技巧视为“关系建构器”的自觉意识。
第二步：意象解码的意境探寻——从“有什么”到“为何如此”
核心理念：意境并非意象的简单叠加，而是意象在特定关系中相互作用所生成的审美场域。教学应引导学生探寻意象间的内在关联，并追问这种关联指向何种情感与哲理。
课堂实操——以《元珍以诗送绿石砚所谓玉堂新样者》颈联为例：
旧问（导向罗列）：颈联有哪些意象？
新问（导向生成）：
1.“久埋瘴雾”与“一取春波”这两个意象群，并置在一起形成了怎样的戏剧性关系？（引导出：困境/遮蔽与涤荡/新生的转化关系）
2.这一“埋”一“洗”的转化过程，最终使石砚呈现出怎样的特质？这又象征了诗人与友人怎样的人格历程与理想？（引导出：虽处逆境而操守愈贞、本性高洁的人格理想）
引导分析：此联的审美力量，正源于“埋”与“洗”这对矛盾动作所构成的张力关系。石砚在“瘴雾”的侵蚀中内蕴不损，在“春波”的洗涤下焕然一新，这一过程本身就是对人物品格最有力的彰显。意象由此被激活，意境也随之生成。
目标：训练学生将孤立的意象串联成动态的、富有意味的意境生成图景。
第三步：辩证思维的有机融入——从“感受到”到“如何想”
核心理念：古诗词是古人世界观与人生哲学的凝结，富含辩证智慧。将审美分析提升至哲学思辨层面，是实现深度鉴赏的关键，也是培养学生核心素养的必然要求。
课堂实操——设计“辩证思考题”：
1.针对《元珍以诗送绿石砚所谓玉堂新样者》：“请分析诗中‘物’（石砚的‘袍色’与‘坚’）与‘人’（友人的‘袍色’与‘心坚’）之间形成了怎样的互喻、互证关系？这体现了中国传统文化中怎样的‘物我合一’的审美观与人生观？”
2.针对《答友人论学》：“诗中倡导的治学之道，强调了‘直接经验’（自参、亲炼）与‘间接知识’（流传口耳）之间应是何种关系？是简单的对立取代，还是辩证统一？我们应如何理解‘树头枝底’的活知识对‘卖花担上’的死知识的激活与统领作用？”
拓展性思考：在许多山水田园诗中，“动”与“静”、“有声”与“无声”往往相映成趣。可以引导学生思考，这种对立元素的并置，为何反而能营造出更深邃的静谧之感？这体现了何种“对立统一”的古典美学精神？
目标：将审美分析与思维训练无缝对接，培养学生全面、联系、发展地看待文本与世界的能力。
三、课堂实操案例深度重构：再探2024年《宿千岁庵听泉》
让我们以一个完整的课堂教学设计，来呈现上述三步法如何落地。
聚焦任务：真题第16题——“诗中以对比的方式，对泉声进行了生动的描写，请结合相关内容简要赏析。”
教学目标：
1.知识与能力：学会从“关系”视角分析诗歌中的对比手法，品味其生动的艺术效果。
2.过程与方法：通过小组探究、关系图绘制等方式，深化对诗歌意境的理解。
3.情感、态度与价值观：体会诗人对自然之趣的敏锐感知，初步思考古人的自然观。
探究过程：
1. 关系分析（破解“如何生动”）
任务一：绘制“泉声感知变化图”
引导学生找出并品味两组核心对比。
第一组：听觉感受的时空关系
“骤闻将谓溪当户”：初听，声音有明确来源（溪），感受是定位的、静态的。
“久听翻疑屋是船”：久听，声音弥漫空间，感受变为失重的、动态的。
关系归纳：这是时间推移带来的感知深化与转化关系。通过这种关系，侧面烘托出泉声的弥漫性、包围感与致幻性，极其生动。
第二组：泉声形态的刚柔关系
“变作怒声犹壮伟”：声音激越澎湃，如男性阳刚之壮美。
“滴成细点更清圆”：声音轻柔清脆，如女性阴柔之优美。
关系归纳：这是声音本身形态的对比与互补关系。二者刚柔相济，张弛有度，共同构成了泉声丰富多元、富有节奏的立体听觉盛宴。
2. 意境探寻（整合“审美世界”）
任务二：用一个比喻描述你感受到的听觉世界
提问：这两组关系网络，共同为你构建了一个怎样的听觉世界？
引导：它不是一个单调的声音，而是一个有生命、会变化、有情绪的奇妙世界。它像一位技艺高超的音乐家，既能演奏气势恢宏的交响乐，又能弹奏清脆悦耳的独奏曲；它又像一个幻术师，能让你的空间感发生奇妙的错觉。
3. 思维渗透（跃升“哲学思考”）
任务三：辩证思考题——尾联的深意
提问：诗人为何在尾联忽然联想到“兰亭之会”与“湍流”？他认为“此会”与“兰亭之会”有何异同？这里的“湍流”替代“管弦”妙在何处？
引导分析：
相同点：都是文人雅集，都追求精神上的愉悦与共鸣。
不同点：兰亭之乐需借“管弦”等人造之艺来助兴；而诗人此会，则完全沉醉于“湍流”（泉声）这一天籁之音中。
辩证关系：这体现了诗人对自然之美的最高礼赞。他认为，最极致的审美享受并非来自人为创造，而是源于与自然生命的直接交融与深刻共鸣。这正是中国古典哲学中“天人合一”思想在审美领域的生动体现。
成果对比：
标签化答案：“诗歌运用了对比手法，生动地写出了泉声的变化，表达了诗人的喜爱之情。”
关系性分析答案：“诗歌通过构建两组对比关系，生动刻画泉声。一是时间维度上‘骤闻’与‘久听’的感知递进关系，凸显泉声的弥漫性与致幻感；二是形态维度上‘怒声’与‘细点’的刚柔互补关系，展现泉声的丰富性与节奏美。尾联更以天然‘湍流’替代人文‘管弦’，将审美享受升华至‘天人合一’的哲学境界，生动之余，更显深邃。”
结语：迈向深度鉴赏的思维新境
深度鉴赏，本质上是将文本视为一个生命体，一次思维的“破壁”与“探秘”之旅。我们倡导的“关系性”审美分析与辩证思维渗透，其目的远不止于应对考试。它旨在培养学生一种可迁移的高阶思维习惯：在面对任何复杂文本乃至复杂世界时，都能自觉地探寻其内在的、动态的、辩证的关联，从而获得更为深刻、更具洞察力的理解。
当学生能够跳出“标签化”的窠臼，开始用“关系”的眼光审视诗歌，用“辩证”的头脑思考世界时，他们便真正掌握了与伟大灵魂对话的钥匙，得以潜入那些令古典诗文不朽的审美深海，探寻其中永恒闪烁的智慧光芒。这，正是语文教育所能赋予人的最宝贵的礼物。
高考古诗词教学革新（四）：从真题出发，实现“创作”之跃，以输出为导向的内化与素养检验
实现“创作”之跃：以输出为导向的内化与素养检验
——以高考真题及教学实践为例
当前古诗词教学多止步于“鉴赏”，形成了输入与输出失衡的“半程教育”。本文主张，将“创作”纳入教学闭环，是破解此困局的关键。通过设计梯度化、情境化的创作任务，我们不仅能直接应对高考的新考查趋势，更能促使学生在创造性的输出中，完成对古典诗歌知识的深度内化、对审美范式的切身理解，以及对中华诗性精神的承继，最终实现从“知识积累”到“素养生成”的质的飞跃。
创作，是古诗词学习的“终极考场”与“活力源泉”。它绝非少数天才的专利，而是一个可以通过科学路径引导每个学生抵达的教学目的地。在此过程中，学生亲历从“输入”到“输出”的完整创造之旅，其收获远非被动鉴赏可比，并能反向深刻地照亮其对古典诗歌的理解。
一、问题再审视：从“半程教育”到“能力闭环”的断裂与弥合
传统的古诗词教学链条，常在“理解-鉴赏-分析”后戛然而止，形成了一个断裂的“半程教育”模式。学生积累了大量的术语、手法和背景知识，却如同拥有了满屋子的零件，不知如何组装成一台能够自己运转的机器。这种“纸上谈兵”导致知识惰性化，难以转化为真正的审美素养与创造能力。
高考命题的导向已清晰地指出了这一弊端，并开始探索对创作能力的考查。
1.2022年北京卷微写作：要求“以‘像一道闪电’为开头写一首小诗或一段抒情文字”。此题意义重大，它跳出了传统的鉴赏与默写，直指学生的诗性思维、意象营造与语言爆发力。它传递出一个明确信号：语文素养的终极呈现，在于富有创造性的表达。
2.一道经典模拟题的价值启示：要求“用‘山’‘云’‘舟’三意象写一首绝句，表达羁旅之情”。此任务实为一座连接鉴赏与创作的理想桥梁。它迫使学生在输出端进行一场综合性的能力调动。
意象的甄别与组合：三个意象并非简单罗列，需建立“山”之阻隔、“云”之漂泊、“舟”之孤旅的内在情感逻辑链。
格律的初步实践：即使放宽要求，也需考虑押韵与节奏，感受古典诗歌的形式约束。
意境的主动营造：从被动感受意境，到主动尝试构建一个能传达“羁旅之情”的完整诗境。
这道题揭示了创作教学的核心理念：创作是最高层级的深度阅读与理解。当学生试图自己去构建一首诗时，他才会真正理解古人为何要“推敲”，为何要讲究“起承转合”，何为“一切景语皆情语”。
二、破解策略：搭建“梯度化”创作输出阶梯，实现从仿写到创造的软着陆
为避免学生产生畏难情绪，创作教学必须遵循“支架式教学”理念，设计由易到难、由部分到整体的梯度化任务序列。
阶梯一：仿写与改写——“戴着镣铐的舞蹈”
此阶段重点在于“定向模仿”，让学生在明确的框架内进行初步创造，核心是“学其形，悟其神”。
1.意象仿写——聚焦微观建构
任务示例：在鉴赏2024年《宿千岁庵听泉》后，请模仿诗中对比手法，选用两组对比鲜明的意象（如“狂风呼啸”与“露珠滴答”），描写一种自然之声，力求生动。
教学价值：倒逼学生深度理解对比不仅是手法，更是一种构建艺术张力的关系思维。他们需要思考：如何通过意象的并置，产生“1+1>2”的审美效果。
2.手法仿写——实现核心跨越
任务示例（学完王安石咏物诗后）：请模仿其“托物言志”笔法，以一件日常物品（如：粉笔、路灯、书包）为对象，创作一首短诗或一段文字，寄托某种精神或品格。
教学价值：这是从“鉴赏技法”到“运用技法”最直接的跨越。学生在为“粉笔”寻找精神象征时，会切身理解“物”与“志”之间需要建立自然、贴切且富有创意的隐喻关联。
3.结构仿写——把握宏观格局
任务示例：请模仿《元珍以诗送绿石砚所谓玉堂新样者》的“起承转合”结构（起于物态-承其特性-转至人情-合于心志），为你创作的咏物短诗安排一个清晰的逻辑脉络。
教学价值：将宏观的篇章结构意识融入创作，让学生理解诗如建筑，需要精心的布局谋篇，避免思绪的杂乱无章。
阶梯二：微创作与高考题型接轨——让创作常态化、轻量化
将宏大的“创作一首诗”分解为小而精的任务，降低门槛，融入日常。
1.补写诗句：为这首表达思乡之情的绝句补写第三句，需符合诗意与格律。（训练诗句的衔接与转折能力）
2.诗意改写：将“久埋瘴雾看犹湿”的意境，用三行现代诗表现出来。（打通古今诗语，聚焦意境转化）
3.诗评写作：为你刚创作的咏物短诗，写一段100字以内的创作说明，阐述你想表达的情志及使用的主要手法。
（元认知能力的训练，让学生反思并明晰自己的创作逻辑）
阶梯三：在创作中体悟与反哺——完成素养生成的闭环
这是创作教学最具价值的环节，让学生从“做”中学，在“用”中悟。
1.“炼字”工作坊——亲身体验“诗道艰辛”
操作：在学生完成绝句创作后，专设一节课进行“推敲”。
任务：你写的这句“微风吹碧波”，“吹”字平仄无误但略显平常。能否尝试换一个更精准的动词，如“皱”“抚”“戏”，并体会其带来的意境差异？
价值：亲历“吟安一个字，捻断数茎须”的过程后，学生对古人“格律之美”和“语言精度”的追求，会产生前所未有的价值认同与情感共鸣。这种由“行”而“知”的体悟，最为刻骨铭心。
2.对比反思会——带着“创作体感”重返鉴赏
操作：选取学生仿写的“托物言志”作品与王安石原诗进行对比研讨。
引导问题：我们的作品在物象选择上为何多停留在表面特征？王安石的“论心于此亦同坚”是如何实现从“石砚之坚”到“友人之心坚”的自然升华与逻辑跳跃的？
价值：此时的重读，不再是隔岸观火，而是带着自身创作中的困惑与瓶颈去寻求答案。学生会发现以往忽略的细节，对古人艺术的精妙产生“顿悟”，形成
“创作→深化鉴赏→引领更深层读懂” 的完美素养闭环。
三、课堂实操案例：举办“咏物言志”班级诗会
以下是一个完整的单元教学案例，展示如何将上述策略融为一炉。
单元主题：格物致知——古典诗歌中的咏物传统与我的表达。
核心任务：举办一场班级主题诗会，创作并朗诵一首属于自己的咏物诗。
过程展示：
第一阶段：深度输入与范式学习（2课时）
内容：精讲王安石《元珍以诗送绿石砚所谓玉堂新样者》等经典咏物诗。
焦点：不仅读懂诗意，更重点分析其“物-情-志”的转化路径、意象的选择与锤炼、以及结构的精心安排。为学生建立清晰的创作“范本”。
第二阶段：构思创作与协同修改（1课时+课后）
任务发布：班级将举办“格物致知”主题诗会，请你选择一件心爱之物或日常之物，创作一首咏物短诗（古体、近体、现代诗均可，鼓励尝试绝句），并撰写创作说明。
小组工作坊：学生在小组内朗读初稿，互提修改意见，重点围绕“物与志的关联是否自然？”“语言是否精炼？”“意象是否鲜明？”。
第三阶段：成果展示与反思升华（1课时）
诗会举办：学生展示作品并朗读创作说明。营造仪式感，激发成就感。
对比反思：教师选取2-3首有代表性的学生作品与王安石原诗并列展示，引导全班讨论：
1.A同学笔下的“橡皮”，与王安石笔下的“石砚”，在挖掘物象深层寓意上有何异同？
2.B同学诗中“吾心似X”的表述，与王安石“论心于此亦同坚”的表述，哪一种更含蓄有力？为什么？
教师点拨：总结咏物诗的精髓在于“不即不离”——既不离物之本体，又不粘滞于物，能跳出物外，言说心志。这种“距离的掌控”，正是古典诗歌的智慧所在。
成果评估：
学生产出了虽稚嫩却真诚的诗作。例如，有学生写粉笔：“身化齑粉终不悔，惟愿清白满人间”；写路灯：“伫立长夜守孤光，为他人照归家路”。
更重要的是，通过完整的“输入-加工-输出-反思”循环，他们对古诗词的认知从“静态的知识”层面提升到了“动态的素养”层面。他们深刻体会到，古人作诗，是生命情怀与艺术匠心的融合，是一种高级的思维方式与表达方式。
结语：让诗魂在创作中苏醒
当学生敢于并乐于用诗歌的形式表达自我时，古典诗词便真正完成了从“文化遗产”到“生命素养”的华丽转身。它不再是博物馆玻璃展柜后冰冷的文物，而是可以参与建构其精神世界的活语汇、活思维与活情感。
创作，正是检验这一转化是否发生的试金石。它迫使知识流动起来，迫使思维深刻起来，迫使情感精确起来。通过这座桥梁，我们引领学生实现的，不仅是一次语言的练习，更是一场与古老诗魂的对话，一次让中华文脉在新时代少年笔下重新焕发生机的伟大实践。这，正是我们语文教育所应追求的崇高境界。
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