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(2025-07-30 10:37:19)
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课改领导力42：什么是“学为中心”课改的上游思维？
朱斌
这是一位教育者以手艺人方式搭建的主题式知识分享公益平台，致力于让学习成为我们益伴终身的趣事！
美国杜克大学管理学教授丹·希思在《上游思维》一书中，讲了一个寓言故事，令我印象深刻：
有两个人在河边发现一个正在水里挣扎的孩子，赶紧把孩子救了上来。
刚救完一个，又漂来一个溺水的孩子，他们就赶紧再救这个……结果孩子一个接一个地漂来。
于是这两个人中的一个人说，我不在这里救孩子了，我要去上游看看是谁在往河里扔孩子。
联想到我们的工作场景，在下游救孩子，相当于我们在工作中问题已经发生时忙于“救火”，手忙脚乱地去补救，这是“下游思维”。
而去上游看谁往河里扔孩子，好比是我们从根源上避免问题的发生，主动“治未病”，防患于未然，这是“上游思维”。
说到“治未病”，我想到《黄帝内经》中有个名句叫“上工治未病”，意思是说最好的医生能在你的病症发作之前、在你还不知道自己会得病的时候，就把病给治好了。
相传我国古代名医扁鹊，有一次魏文王问他，你们三兄弟的医术谁最高明啊？
扁鹊说，我大哥的医术最高，他总是在别人还没发病的时候就把病治好，所以他的名气只限于我们家里。
我二哥的医术次之，他能在症状初发的时候遏制住病情，所以他只在我们村里有些名气。
我的医术其实最差，我都是看人病情很严重了才开始治，动不动就做大手术，一天天的双手沾满鲜血，用的都是猛药……结果我名气反而特别大，诸侯都知道我。
扁鹊的大哥就是“上工治未病”，拥有一种“上游思维”。
丹·希思教授在《上游思维》一书中揭示：真正的变革者并非被动应对问题，而是主动溯流而上，在问题爆发前消除隐患，从“救火”转向“防火”。
在教育的河流中，“学为中心”课改正是这样一场“防火”的远征。它不满足于下游的“救急”——反复补习、强制纪律、考前突击。
它直指上游：如何设计学习体验，让学生根本不需要被“救”？如何让学习本身充满吸引力与意义感？
一、上游思维：做教育河流的“掌舵者”
上游思维的本质，是“做主”的学问——给社会做主，给别人做主，最起码也要给自己做主。
它关乎一种深刻的主动性：不是等待问题爆发后被动响应，而是在问题成形前主动介入；不是完成别人规定或“应当”做的任务，而是敏锐洞察那些“当前不必做”，但长远至关重要的事情，并主动承担。
在教育领域，“学为中心”课改的成败，首先取决于我们能否精准识别“上游”与“下游”问题：
1.下游问题（救火）
学生考试成绩大面积滑坡，紧急应对：加课、刷题；
课堂纪律混乱，紧急应对：惩罚、训斥；
学生厌学情绪蔓延，紧急应对：个别谈话、心理干预；
教师对新教学方法抵触，紧急应对：行政命令、考核施压。
2.上游问题（防火）
课程内容脱离学生生活经验与兴趣，缺乏内在吸引力，根源是课程设计未真正以学情为起点；
评价体系单一，过度依赖分数，扼杀学习多样性与成就感，根源是评价未服务于学习过程；
教师缺乏“以学定教”的理念、方法与支持系统，根源是教师发展未匹配改革需求；
课堂生态缺乏安全感、归属感与自主探索空间，根源是师生关系、课堂文化未重构。
真正的“学为中心”课改，其上游思维在于重塑整个学习发生的“土壤”与“气候”。
它不满足于在分数下滑后“恶补”，而是追问：如何让学习内容本身点燃学生兴趣？
它不满足于在纪律涣散时“镇压”，而是构建让学生主动投入、相互尊重的课堂文化；
它不满足于在教师抵触时“强推”，而是培育教师理解、认同并掌握新方法的能力与意愿。
二、逆流而上：课改上游行动的三大“暗礁”
丹·希思教授指出，向上游进发并非坦途，我们注定遭遇三重阻碍：
1.无视问题（“我不觉得这里有问题”）
这是最顽固的起点，在传统课堂惯性中沉浸已久，“教师讲、学生听”被视为天经地义。
管理者可能认为：“成绩还行，何必折腾？”教师可能困惑：“我一直这么教，学生不也考上了？”这种对传统模式深层弊病的视而不见，是上游行动的第一道闸门。
当“下游”的“火情”（如低效、厌学）尚未猛烈到无法忽视，人们便倾向于否认上游存在“火源”。
2.缺乏责任心（“这个问题轮不到我来解决”）
课改是系统工程，责任边界极易模糊。
校长可能认为：“课程是国家定的，教材是统一的，我能改什么？”学科组长可能想：“评价方式不改，我课堂改了有什么用？”一线教师更易陷入无力感：“学校不提供培训支持，家长只认分数，我一个人怎么变？”
这种“责任扩散”效应，让上游问题成为无人认领的“孤儿”。
3.隧道视野效应（“我现在没法处理这个问题”）
当教育者被下游的“火情”（批改堆积如山的作业、应付频繁的检查、处理突发纪律问题、追赶教学进度）压得喘不过气，他们被迫将目光局限在眼前最紧迫的任务上。
如同在黑暗隧道中前行，只能看到眼前一束光，无暇抬头眺望上游的风景。一位被考试、公开课、各种表格填满日程的教师，即使认同课改理念，也很难挤出精力去设计一个需要大量前期准备的项目式学习单元。
三、破浪前行：课改上游行动的智慧与锚点
如何克服这些阻碍，真正在“学为中心”课改中实践上游思维？关键策略与锚点如下：
1.精准定义问题，让“上游”显形
避免空泛谈论“以学生为中心”，管理者需带领团队深入一线，用具体场景和数据揭示下游问题的上游根源。
例如： 初三学生物理期中考试及格率骤降（下游现象）。教研组长如何定义该问题？
可以进行上游追问：
及格率骤降是否集中在某个特定章节？
该章节内容与学生已有知识或生活经验的连接点在哪里？
学生在学习此章节时普遍表现出哪些情绪（困惑、厌倦）？
教师在此章节的教学方法是否主要是讲授？
评价是否只有单元测验？
……
针对该章节，教研组共同进行学情前测，重新设计引入情境（连接生活），嵌入小型探究实验或问题解决任务（增加参与），设计过程性评价量规（关注理解过程而非仅结果）。
2.构建跨界“责任共同体”，打破孤岛
明确“防火”是集体责任，并建立协作机制。
从管理者层面来看， 校长不应仅是课改“号召者”，更是“清障者”和“资源整合者”。
例如，重新审视学校时间表，为教师协作教研、课程开发留出固定“上游时间”；改革评价制度，增加对学生学习过程、探究能力、合作精神的观察与记录权重。
从教师层面来看，建立跨学科、跨年级的课改“实践社群”。
例如，语文和历史教师合作设计“近代思想启蒙”主题单元，共同承担设计责任，共享资源和评估成果。这种协作本身就能分担压力，激发创意，形成责任共担。
从学生与家长层面来看，将学生视为课改的“共同设计者”与“体验反馈者”。在课程或单元开始前，进行“学习兴趣与需求调查”；在项目设计中，赋予学生选题和路径的选择权。
定期向家长清晰传达课改的目标、方法与进展，争取理解，将家长关注点从单一分数引向孩子的学习状态与成长。
3.系统施策，在关键上游层级发力
上游思维是分层的，管理者需要思考：你力所能及的最有效上游干预点在哪里？
我以预防学生丧失学习动力与心理健康问题为例做个解读：
（1）最远端上游（系统与文化）
（管理者决策层）营造安全、支持、包容的校园文化与环境。
例如：将心理健康教育和社会情感学习（SEL）系统性地嵌入课程（非仅靠几次讲座）；建立常态化的、非评判性的师生对话机制（如定期的“学习会谈”、“心情晴雨表”）；明确禁止任何形式的公开羞辱或成绩排名，强调进步与努力的价值。
（2）中端上游（课程与教学）
（教研组/教师协作层）设计有意义、可选择、有挑战性的学习体验。
例如：采用差异化教学策略，为不同基础、兴趣的学生提供内容、过程和产出的选择（如“学习菜单”）；
大力推广基于问题的学习（PBL）
或项目式学习，让学生为解决真实、有意义的问题而学（如为校园设计节水方案、创作反映社区历史的数字故事）；
在学科教学中建立清晰、高频的积极反馈机制，聚焦具体进步和闪光点（替代仅关注错误）。
（3）近端上游（早期识别与支持）
（班主任/导师/心理教师层）建立敏锐的早期预警与轻量级干预系统。
例如：利用简单易行的量表或观察清单（如学习投入度观察表、情绪状态简表），由班主任或科任教师定期（如每月）进行快速筛查；
设立“学生成长伙伴”（可由高年级学生或受过培训的同伴担任），提供日常倾听和非正式支持；
建立便捷的“心理资源角”或线上支持平台，提供自助资源和寻求专业帮助的通道。
关键在于，这些措施是预防性、低门槛、去污名化的，旨在问题萌芽或轻微时介入。
“学为中心”课改本质就是一场规模宏大的上游行动。
它要求我们不再满足于在知识传递的“下游”修修补补、疲于奔命，而是勇敢地溯流而上，去重塑学习发生的源头——学习者的动机、体验、环境与支持系统。
这需要教育者，尤其是管理者，以“做主”的姿态主动出击：
敏锐洞察那些尚未爆发但至关重要的“上游问题”，勇于承担超越职责边界的责任，智慧地克服“无视”、“推诿”与“短视”的暗礁，并在系统、课程、早期支持等不同层级的上游精准发力。
当我们真正将“上游思维”融入“学为中心”课改的血脉，教育便不再仅仅是“救落水者”的悲壮，而成为“让河流更安全、更吸引人”的创造。
这是一条少有人走的路，充满了未知与挑战，却是指向教育本真与未来的必经之途。做教育河流的掌舵者，从上游开始改变，让学习之光真正照亮每一个生命。
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