六种引导方式，有效提升学生的思维能力

曹卫星

导读

语文学科在其核心素养体系中明确提出了“思维能力”。语文学科培养学生的思维能力必须引导学生在综合的语文学科情境以及高质量的任务导向中，运用分析、综合、评价、创造等高阶思维进行深度学习。在教学中可以通过梳理整合，培养思维的系统性；通过合纵连横，培养思维的深刻性；通过参互比较，培养思维的批判性；通过迁移运用，培养思维的灵活性；通过自由评述，培养思维的独立性；通过项目学习，培养思维的全面性等。

一、在梳理整合中培养思维的系统性

深度学习注重知识的结构联系，从而更好地揭示知识之间的关联，这  样更利于学习者对知识的把握，同时培养学习者思维的系统性、结构化。梳理与整合是促进学生深度学习，把握知识之间的关联和结构的一个重要方法，也是需要培养的一项重要能力。

那么如何引导学生梳理整合呢？基于语文学科的特点，教师在引导学生学习中可以帮助学生搭建一定的学习支架，提供一些思维导图、结构图、线路图、时间轴、语文树、表格等，引导学生将枯燥的、零碎的信息变成一张有关联的“网”，将课文的知识要点按照一定的关系以一种结构化的方式来呈现，在梳理整合中学会有条理性、系统性的思维。

例如，教学统编教材二年级下册第七单元《蜘蛛开店》一课。本课的语文要素是“讲故事”，对于二年级的学生来说，如何有效地引导他们顺利、高效地讲好这个故事呢？教学中就要引导学生进行梳理整合。首先引导学生朗读课文，读出故事的结构：课文讲了蜘蛛几次开店，分别卖什么呢？顾客是谁呢？顾客有什么特点？结果怎么样？形成故事的结构图（见表1）。接着引导学生再读课文，看看课文这三次开店在写法上有什么相同之处。师生通过总结归纳，发现这三次开店在写法上有相同之处：先写蜘蛛的想法，准备开什么店；接着写蜘蛛挂出开店招牌；最后写顾客来了之后的情况。教学到了这一步就可以让学生根据故事结构图和写法结构进行讲述了。通过这样的梳理整合，学生快速地把握了故事的结构脉络，使复述顺理成章，同时摒弃了简单记忆、孤立存储信息的浅层学习，训练了思维的条理性、系统性。

二、在合纵连横中培养思维的深刻性

“合纵连横”即联系，学会用联系的方法去认识事物，去思考问题，就能学得更加全面，看得更加深刻，想得更加透彻。而这也体现了一个人思维的深刻性和广阔性。深度学习不是一种平面式的学习，而是一种“叶脉”式的学习，更是一种“登山”式的学习。“叶脉”式的学习主要是横向拓宽，就像叶脉一样往四周扩散，把相关的知识、内容联系起来，丰富这个知识的学习结构，有利于学生对当下知识的深度理解。“登山”式的学习主要是纵向走深，就像登山一样对某一个知识进行由易到难、由浅入深、由简到丰的学习，形成一种层递式的理解，以更好地把握其本质。

例如，学习毛泽东的《卜算子·咏梅》一词。很多学生基于对梅花在古诗词中的意象，都认为这首词所要表达的思想感情是赞美梅花谦逊、坚强、默默无闻的品格。从这首词的表面词句来解读，无可厚非。但是，自古以来，描述梅花的词多若星辰，这就需要教师引导学生横向拓宽，进行 “叶脉”式的学习，去了解这首词的写作背景。通过对背景的解读，学生就能真正地理解这首词主要是针对当时的现状鼓励大家要有蔑视困难，敢于战胜困难的精神。再如，学习统编教材六年级上册《开国大典》一课，围绕“大”字可以引导学生进行“登山”式的学习。首先是引导学生理解开国大典是一个“大事件”，在学生阅读课文的基础上，把握开国大典的几个场面，概括课文的主要内容，这是“登山”的第一步；接着引导学生围绕课文重点写的四个场面，抓住关键词句，体会开国大典中的“大场面”，这是 “登山”的第二步；然后引导学生围绕课文中“光明充满了整个北京城”以及时代背景等体悟开国大典的“大意义”，这是“登山”的第三步。由“大事件”到“大场面”再到“大意义”，学生对课题中的这个“大”字的理解由浅入深，由“简”到“丰”，思维变得更加广阔和深刻。

三、在参互比较中培养思维的批判性

“参互比较”是认识事物的一种重要思维方式。俄国教育家康士坦丁·德米特利耶维奇·乌申斯基曾经说过：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较了解世界上的一切的。”南宋时期理学家朱熹曾说过：“凡看文字，诸说有异同处最可观。”他认为阅读要发现文字之间的异同点，这是最有看头的。阅读教学中，教师基于教材内容、文本主题以及表达形式等不同视角，引导学生运用参互、比较的方法进行阅读，进行由此及彼、由表及里的分析，一方面可以帮助学生更好地理解和体悟文本的主题思想、结构层次、表达方法和语言特色等，更好地发现读写的规律；另一方面可以更好地提高学生理解、分析、鉴赏的能力，让思维更具批判性。

例如，教学统编教材六年级《穷人》一课。在教学中可以针对文中的关键字“熬”的运用进行参互比较式的阅读。请同学先说说对这个字的理解，然后引导学生把它改为“挺”“度”等进行比较，看看哪一个更好。学生纷纷表达了自己的观点，在表达自己见解的同时在课文中寻找到一定的依据。这样一个“熬”字的比较阅读，让学生走进了文中人物的生活世界和内心世界，让人物心地善良的高贵品质立体丰满起来，活生生地矗立在学生思维的屏幕上。而且，这一比较阅读，提高了学生语言文字的鉴赏能力和思维的批判力。

四、在迁移运用中培养思维的灵活性

“知识”如何转化为“素养”？关键在于“迁移”，化“识”为“用”。“知识只有在新的情境中，在反复的运用中，成为人的一种可以灵活运用的经验之后，才可能逐渐转化为人的一种素养”。深度学习强调对知识本质的理解和对学习内容的批判性利用，追求有效的学习迁移和真实问题的解决。因此，语文教学中要注重与生活的联系，拓展学习的途径，强调在新的言语实践情境中应用知识，解决实际问题、综合问题，从而将知识转化为素养，使思维更具灵活性。语文教学中的迁移主要有两个方面：一是阅读策略的迁移；二是表达策略的迁移。引导学生用课内学到的读写方法和形成的读写能力进一步地阅读、表达，从而形成稳定的心理图式。

以教学统编教材四年级上册第三单元为例。这一单元的语文要素是 “感受连续细致的观察”，为了让学生能够充分的领会、应用这一写作策略，教学《古诗三首》时要引导学生在理解诗歌意思的基础上领悟作者是怎么观察的：《暮江吟》体现的是持续性以及细致；《题西林壁》体现的是不同角度，“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”；《雪梅》体现的是不同视角，从颜色上观察“梅须逊雪三分白”，从“香味”上观察“雪却输梅一段香”。教学《爬山虎的脚》和《蟋蟀的住宅》这两篇精读课文时，引导学生进一步领悟作者是怎么观察的，贯彻方法指导，并指导学生对某一事物开展持续观察，采用图文结合或者做表格的方式记录观察现象。教学“交流平台”时，引导学生结合课文、阅读链接以及自己的观察体会进行交流梳理，进一步总结观察的重要性和观察的方法，强化观察的意识，养成观察的习惯。教学“习作”，指导学生在前几日观察的基础上写观察日记，写出事物的变化，可以附上照片或图画。这样的教学将“观察”这一语文要素一以贯之，让学生经历了“发现要素——领悟要素——梳理要素——运用要素”这样一个持续的学习过程，把习得、巩固、转化、运用有机结合了起来，有效地落实了语文要素，发展了学生的语文素养。

五、在自由评述中培养思维的独立性

深度学习以培养学生的高阶思维为基本特征，突出地表现在学生的思辨探究能力上。引导学生在合理分析的基础上做出恰当的判断、评估和推理，进行独立的富有个性的评述，是语文教学中培养学生思维独立性和创造性的重要途径。浙江师范大学潘涌教授认为学习主体的评论力是表达力的最高象征，是表达主体独立人格和自由思维的重要体现，是富有创造活力的主动完整的表现性言语行为。确实如此，学生的独立评述是对文本世界的判断和推理，表达的是自己对文本世界中的人、事、现象的个人见解，这种评述具有强烈的个性色彩和独立精神，打破了“共性表达”的窠臼，走向了个体心智的释放，彰显了思维的独立性、创造性。因此，语文教学要注重学生独立评述能力的培养，引导学生潜心会文、大胆探究、自由言说，更好地锤炼思维的深刻性、独立性与批判性。

以教学统编教材六年级《鲁滨逊漂流记》为例。在学生初读课文，整体了解课文内容的基础上，可以设计这样的评述任务：一、《鲁滨逊漂流记》的作者丹尼尔·笛福说“害怕危险的心理比危险本身还要可怕一万倍”，你同意这种说法吗？请你结合课文和整本书谈谈你的观点。二、你是怎么评价鲁滨逊这个人物的？请你为鲁滨逊写一段“人物小传”。三、《鲁滨逊漂流记》是一本畅销小说，请你为这本书写一篇导读推荐的文章，让更多的人喜欢上这本书。这三项学习任务都不是简单地理解、感受和表达，都需要学生充分调动主体能动性，激活自己的想象力、体验力和感悟力，基于“事实、情理、逻辑”三个论述的基本要素，复现作品的丰富内容，加以充分的理解、体验，并作出独立的判断、推理，进行有力的阐述。这样的教学不仅让学生读懂了课文的内容，更为重要的是学生通过找寻课文或书中的事实因果逻辑，进行思辨探究，辩驳评估，基于独立思考发表独立观点，思维的独立性、批判性得到了有效的培养。

六、在项目学习中培养思维的全面性

语文教学的组织样态，基本上有三种：一种是单篇课文教学，一种是单元整体教学，还有一种是项目式的主题学习。项目式的主题学习以项目为载体，以任务为导向，引导学生在一个综合的任务情境下开展探究性、体验性的学习，其背后是多种学习思维的参与和多种学习方式的支撑。项目式主题学习是深度学习的重要方式，学生需要全程深度卷入学习过程之中，“经历项目问题的选择、项目方案的设计、项目数据的搜集、项目结论的达成等整个项目推进的‘科学化’过程、‘理性化’过程”，“在这一过程中，问题、设计、数据、推论、辨析等科学理性的诸多要素需要得以深刻而自然地体现”可以说，通过项目化的主题学习，可以更好地培养学生思维的全面性。

例如，“ 跟着书本去旅行” 这样一个项目主题学习，可以分这样几步来实施：一是梳理整合教材中写景的课文，分别写到了哪些地方哪些景点，有什么特色。二是搜集补充资料，看看这些景点除了课文中的介绍之外，还有哪些特点，包括自然景观、传统文化、美食特产等。三是设计一个旅行方案，包括绘制一张旅行路线图、撰写一份旅行导游词、制定出行方案和安全制度等。四是进行方案竞选，在班级内进行方案展示和竞选演讲，评出优秀方案，最终确定一套可行性强的方案。五是外出旅行，在条件许可的情况下，带着学生外出旅行，感受祖国大好河山。在这样的项目化主题学习中，学生经历了多个综合性任务的挑战，既有对课文梳理整合的归纳，搜集材料的探究，又有对方案设计的分析、推理、判断、辨析，还有演说竞选时的观点表达以及分析论证等，形成了观点、策略、作品以及其他成果的综合生成，促进了知识的综合运用和思维的全面发展。

核心素养下思维能力培养策略探究

 黄英 

摘要：《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出“语文课程致力于学生核心素养的形成与发展，核心素养是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。” 基于学生核#素养形成与发展，本文就“思维能力”培养策略，做了如下思考和实践研究：积极创设具有思维价值的语言情境，为学生思维活动提供平台；借助学习任务群，实践科学思维方法，为培养学生思维能力提供方法支撑；关注、品读“议论”的表达方式，并在写作中运用，锤炼学生思维品格；课堂学习环节呈层进式结构，确保学生思维活动热情持续高涨。以此提升语文课堂魅力，有效发挥语文学科育人功能。

关键词：思维能力；创设情境；思维方法；层进式课堂 

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）前瞻性地指出：“语文课程致力于学生核心素养的形成与发展，而核心素养是语文课程育人价值的集中体现。核心素养包含文化自信，语言运用，思维能力，审美创造四个方面。这四个方面又以语言运用为基础，并在学生的个体语言经验发展过程中得以实现。”我个人理解：这四方面彼此独立又相互关联，“语言运用”是基础，是载体；“思维能力”是核心，是本质；“文化自信”是底色，是情怀；“审美创造”是目标，是追求。

2022年版课标把“思维能力”界定为语文学科要达成的核心素养之一。主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。”“直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维”是思维五种类型。前两者主要归属感性思维；逻辑思维、辩证思维则归属理性思维，培养理性思维和理性精神，这是2022年版课标赋予语文学科的新使命！创造思维则是更高阶的综合性思维类型，也是培养学生思维能力，最终想要达成的思维状态。

上海市特级教师余党绪说：“比教学范式建设更迫切的，是改善我们的思维方式。”指向核心素养，改善教师和学生的思维方式，培养学生思维能力，是使学生具备正确的价值观、关键能力和必备品格的重要途径；特别有助于把学生培养成为既具有感性思维又不乏理性思维的人，充分体现语文课程的功能之一——“发展思维能力，提升思维品质”。本文将从四个方面谈谈培养学生思维能力的策略。

一、创设富有思维价值的语言情境，让学生拥有展开思维活动的平台。

2022年版课标论述了语言和思维的辩证关系，“语言是重要的交际工具和思维工具，语言发展过程也是思维发展过程，二者相互促进。”因此教师应积极创设富有思维价值的语言情境，让学生拥有展开思维活动的平台。

从宏观层面来看，发展型任务群就是培养学生思维能力的最大语言情境。

在诗歌、散文、小说戏剧作品阅读与交流中，弄清作品如何反映社会现实，表达作者的情感态度，形成自我认识；在议论文和科普作品的阅读与交流中，梳理观点、事实与材料及其关系，明辨是非；引导学生了解科普知识，厘清相关科学原理，大胆推测和想象，培养学生科学素养。这些“大”的语言情境是思维活动的大平台，教材早已设计好。

“思考是人类最大的乐趣”——布莱希特。缺少富有思维价值的语言情境，思维活动就很难有效开展，学生的学习乐趣全无，学习效果可想而知。

具体来看，教师应精心设计语言情境，使之具有思维价值，为学生思维活动提供宽阔的平台。如在经典散文《背影》中，有老师问“哪一处背影最感人？”这是一个没有思维价值的语言情境，甚至是一个错误的情境设置。因为我们都知道，每一处“背影”都感人，四处“背影”回环往复，才使得全文具有强烈的感染力。改变思维方式，可这样创设：“同学们，“背影”这一意象，在文中哪些地方出现，有何作用？”学生的思维空间就敞亮了。

那么，怎样的语言情境才具有思维价值呢？首先，情境信息必须是正确、科学的，是能引导学生深度阅读与深度思考的；其次，情境信息引发的思考是多元的，而不是单一的；再其次，情境信息是充分尊重学生个性，益于唤起学生主动探究欲望的；最后，语言情境应该是辩证的，有创新的，有益于学生进行自我关照、是非辨别，形成一定的思维品格和正确的价值观的。

如：《走一步，再走一步》一文中，我设置这样的语言情境：“除了作者在爬山事件中所获得的启示外，你还有哪些发现、思考、认识？”学生思维就被激活了，思维活动的平台就开阔了。

以下是部分学生的个性发言：（ABCD代表不同学生）

A:我觉得文中的“我”的伙伴些太不地道：一开始怂恿“我”爬山；爬山途中对“我”不管不顾，还嘲笑“我”；当我哑着嗓子说：“喂，等等我”他们却说“再见啦，看你就像滑稽画里的小人儿！”然后哄堂大笑；他们爬到涯顶离开之前，还向下盯着我，特别是那个内德，还带头嘲笑说：“你可以留下来，如果你想的话——”天啦，这可是要命的！他们太不近人情啦！最后他们在我进退两难之际，居然全都跑了，没有一个人留下来帮助我，也没有人想到找人来救我，弃我于不顾，简直不可思议！（同学们也听得义愤填膺，深有同感。）

B:文中的“我”很孩子气，不理性，不成熟。经不住别人的鼓动，这样的人是很容易受骗的，是很危险的。

C:特别羡慕“我”有这样一位沉稳、智慧爸爸，很好地体现了父亲是一座山的含义。（文本依据略）

D:文中的“我”需要提升自己的心理素质。“我”在爬山途中不是一步一步稳扎稳打，而是想努力地跟上他们，这又不是比赛；甚至“我”还把希望寄托于伙伴，缺少独立面对困难的勇气；还有当我进退维谷时，不是积极寻找下一步的安放之地，而是无形地在心理上夸大困难——自己吓自己！

洛克威尔说：“真知灼见，首先来自多思善疑。”

其实，学生的大脑其实就是一台会思考的机器，只要给他们上好油，他们的思维就会快速转动起来，一个个灵感就会转出来，课堂效力就会高起来。

二、创新开展思维活动，为培养学生思维能力提供方法支撑。

2022年版课标指出“思维能力就是联想想象、分析比较、归纳判断、批判质疑这些认知表现”，而“联想想象、分析比较、归纳判断、批判质疑”就是具体的语文思维活动。

“联”联出视野宽度——思维的广度。“比”比出事物本质——思维的深度；在比较联系中，更容易探寻事物规律，有助于突破难点，获得创新性认识；在归纳判断中，提高学生提取、整合信息的能力；在批判质疑中，不仅可以辨伪去妄，而且常常会发现新学说，启迪新发明。在顾颉刚《怀疑与学问》一文中就有“我们对于不论哪一本书，哪一种学问，都要经过自己的怀疑，因怀疑而思索，因思索而辨别是非；经过怀疑、思索、辨别以后，那本书才是自己的书，那种学说才是自己的学说。”所以唤醒“疑”的精神，带来新思维，发现新知识、新学说。借助单元学习任务群，创新开展思维活动，让学生在积极践行思维方法的过程中提升思维能力。

例如，我们把《老王》、《猫》、《风筝》联系在一起做任务群学习，创造性地开展思维活动，学生生成的思维就变得广而深了。那些尘封在我们心中的学习难点，也迎刃而解。不信，我们来看看。

横向联系：三篇文章都塑造了弱者形象：虽柔弱但善良，虽低微但厚道，虽遭遇不公但仍保守人的本位；表达了作者非常严肃地自我解剖和自我反省精神；表达了作者对自我人性的反思，对平等、自由、无私真诚善良的尊重与追求！前两篇还表达对劳动人民的尊敬与热爱，第三篇还表达了作者对家长专制的蛮横、残暴、自私的批判和反思。

批判质疑（难点突破）：

如《老王》如何理解“我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”

参考答案一：面对这样一位虽柔弱但善良，虽低微但厚道，虽遭遇不公但仍保守人的本位的残弱的“不幸者”，我只能用“钱”来维系内心的安宁，亲自看着行将就木的老王拿着他仅有的至珍至贵的东西来送给我们，却只是“害怕”，“惶恐”地拿“钱”打发了他，自私冷漠地看着他走向生命的终点，无力为他的命运改变点什么——能不愧怍吗？

参考答案二：老王给我们的是全力帮助，不计报酬；是倾其所有的感恩，我的自私、冷漠、“不欠他的”，两相对照，我怎能不愧怍？

参考答案三：我们是“幸运者”，在困境时，老王的真诚善良厚道无私就像一道光照着我们全家；而老王在困厄的岁月中，遭人嘲笑和嫌弃，就连他最信任的“我”，也只能用“钱”维系我和他之间所谓平等的交易，以保证自己内心的安宁，却无力为他的命运改变点什么，所以“老王”是不幸的。

又如《猫》作者为什么对于第三只猫的亡失是“想补救自己的过失却不能；更难过得多呢？”

参考答案一：前两只猫，或是自己病死，或是被别人抱走的。而第三只猫是我冤屈了它，还暴惩了它，亲自致它于死地。所以“更难过得多”。

参考答案二：因为我主观臆断，以貌取人，道听虚妄之言，还自成逻辑地、怒气冲天地惩戒了一只不能说话辩诉的动物，所以“想补救自己的过失却不能”；猫死了，但“我永无改正我的过失的机会了”。

参考答案三：我不仅伤害了无辜的生命，更伤害了我自己的良心——做人的良知。有多少生命，因我们失去了良知而被冤屈？那是要“难过得多了”。

归纳判断：冤死的魂灵不能被唤醒，但作者深深的的忏悔和自责、痛苦可以警醒我们：尊重每一个生命，公平地对待每一个生命，不主观臆断，自成逻辑；不能道听途说，不能以貌取人，善待每一个生命。

如鲁迅的《风筝》中，“我”为什么“想补救自己的过失却不能，笼罩在更深的悲哀之中。”

参考答案一：因为那么一个热爱风筝、向往自由、有着梦想的弟弟竟然随着岁月的增长，忘却了儿时的梦想与向往，被世俗了，被同化了，被失去了当年的梦想与挚爱。

参考答案二：弟弟甚至忘却了我当年对他的压制、束缚，也并不认为那是一种过失，浑然不觉，漠然忘却，无所谓原谅与宽恕，看不到改变和希望，你说我能不“笼罩在更深的悲哀之中”吗？

参考答案三：未来怎样？孩子们的命运又将如何？——还有什么能比这更深地悲哀呢——看不到改变和希望，我们的心也一起压抑痛苦了。

三、辨识品读并写作议论句，促进学生思维品质的提升。

如果说“记叙”记人叙事，主要训练学生直觉思维；“描写”主要以想象联想为主，训练学生的形象思维，那么“议论”则是作者思考认识的结果或者观点、见解的表达，是理性思考的结果，承载着作者的逻辑思维、辩证思维以及创新思维。许多作品因其深刻而独特的议论句的表达，提升了它的思想内涵。《恐龙无处不有》中首尾两段前后照应的议论句，使得这篇科普说明文有着严密的逻辑推理，深刻而新颖的科学思辨。

《壶口瀑布》几处议论更是让人无限感慨，“黄河博大宽厚，柔中有刚，挟而不服，压而不弯；不平则呼，遇强则抗；死地必生，勇往直前。正像一个人，经了许多磨难便有了自己的个性。”既是对黄河个性人格的赞美，更延伸出一种哲理：“不经历磨难，就无法铸成伟大的性格”，引人深思，回味无穷。学生阅读咀嚼之后，也被带入这样深沉的哲思之中。如果说壶口瀑布的美是属于大家的，这个哲思却是属于作者个人的，具有独特的内涵和价值。阅读它，能丰富学生的思维体验，培养学生的个性思考，锤炼学生的思维品格。

在写作中，初一年级着重训练学生学会综合运用记叙描写和抒情的表达方式，兼用联想想象的手法续写改写和仿写。到初二年级，就可以让学生在记叙描写之后用上“我不禁想到”“我突然联想到”“我陷入了深深地思考”这样的过渡句，把所写的人事景的独具价值和引发的思考联想表达出来。这样可以培养学生积极思考的习惯，个性地认识生活，认识自我。初三着重训练学生写作议论文、演讲稿，组织辩论会、演讲比赛等实践活动，开展思维导图，针对热点难点问题创写小论文等实践活动。充分训练学生论证论辩能力，表达学生对社会人生的看法，对未来的探索与好奇，锤炼学生的思维品格。

四、课堂学习环节应呈层进式结构，确保学生思维活动热情持续高涨。

要知道，平铺直叙的学习环节往往让学生思维分散，使课堂内涵浅薄，师生陷入索然无味的状态；学习任务过少过难，也会使部分学生失去思考的积极性。所以课堂学习环节一定要呈层进式结构，从单一走向丰富，从低谷走向高潮，渐入佳境而又回味无穷。不露痕迹地吸引全体学生带着思考走进来，用跃动的思维参与课堂学习，带着对课堂深深地回味和眷恋走出去，共创师生思维共舞的课堂。“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”“旧时茅店社林边，路转溪桥复见”就是一种理想的教学环节——一节一新，令人欣喜而又无限神往。

以八下《唐诗三首》为例。结合注解默读三首诗——找出自己不理解的诗句，相互探讨，合作解决——深味品读，探讨三首诗所叙事件和所反映的主题——自选角度比较三首诗的异同，教师总结点拨——自选名句，做赏析——自主诵读、总结。这样的环节简单明晰，学生的思维活动不断地开展，探究积极性愈来愈高涨，课堂内涵不断丰富。

有的课堂要么开场白精彩，要么结语精炼，而课堂环节松弛，平行拉开，学生思维涣散；有的公开课，课堂环节只是一个个预设的套，既定的答案，让学生去钻，看似活跃，实际上几乎没有思维活动，课堂显得琐碎而苍白，或者在一个问题上死绞蛮缠而不知所终……这样的课堂环节都会严重伤害学生思维活动的热情，降低课堂的生成率，伤害学生对语文学科的期待。没有思维活动的课堂，很难有存在的空间。

苏格拉底说：“教育不是灌输，是点燃火焰”。思维的火焰被点燃，学生的探究欲望就不可遏止，语文魅力就将胜出我们的期待！“思维能力”作为核心素养中的核心和本质，灌注在语言运用中，依托于课前课中课后，串连起整个核心素养。积极创设具有思维价值的语言情境，为学生思维活动提供平台；运用比较联系的方法，培养学生批判质疑的精神，教给学生科学思维方法，为形成创新思维铺路；关注“议论”的表达方式，深味其中内涵，在写作中运用议论的方式，锤炼学生思维品格；学习环节呈层进式结构，确保学生思维活动的热情持续高涨。

与思维共舞，让感性与理性交织，充分认识祖国语言文字的内涵，提升语文学科魅力，促进学生核心素养的形成与全面发展。

借力“三个一”，提升学生思维力

刘萍萍 

我班学生普遍性格温和、有担当，但缺乏主动思考的意识和能力。

初中阶段是学生思维力和智力快速发展的重要时期，培养学生的思维能力对其终身发展至关重要。

于是，我启动“三个一”工程，将班级日常生活中的现象转化成问题、话题或微课题，多形式调动学生主动参与思考的热情，引导学生在探究交流中深度思考问题的本质，提升学生分析、解决问题等能力，发展他们的思维力。

“每日一问”思维体操，

激发思维活力

01

“疑是思之始，学之端。”只有质疑问难，积极主动地参与思考，才能达到对客观事物的本质属性、内在规律及相互关系的认识，才能感受到思维之美。 

经常有学生对于校园规则表面接受但内心不解：“为什么课间要轻声慢行？”“为什么要站得力达指尖？”“为什么上下楼要靠右行？”“为什么校服上衣的拉链要拉到校标处？”……

面对这些问题，我以往会列一个清单直接告知学生应该如何做。

但随着时间的推移，我越来越意识到，告知往往会引发学生生理抗拒；而且，我的霸道强势屏蔽了学生的感受、思想，忽视了学生的成长过程。

怎样才能让学生欣然接受呢？

我试着将命令、告知转化为问题（见表1）。

告知——命令模式与问导思模式的比较 表1

这种“问导思”的模式让学生经历了一个了解现象、分析问题、解决问题的思维过程。

“问”的魅力在于引发学生思考和心理上的放松。

晚讲评时间，学生积极参与“每日一问”思维体操。

在自我对话、同伴对话及师生对话中，学生不仅体会到了积极思考的乐趣，加深了对学校育人理念的理解，更意识到这些问题的背后是素质与文化的体现，如场合文化、校园文化、规则文化等，是社会生活的必备素养。

在日常生活中，学生开始从规则、文化的角度反思自身行为表现，自觉遵守规则，并能够有意识地提醒他人。

慢慢地，学生们在“每日一问”的基础上对于自身成长有了新的思考，开始自觉以问题形式反省自己。

聚焦现象，生发问题，学生在质疑辨惑中感受着思维的魅力。

正如亚里斯多德所言：“思维从疑问和惊奇开始。”积极思维的种子在学生内心生长。

“每周一探”微课题研究，

培养思维习惯

02

杜威提倡，教师要尽最大的努力让学生在有意义的情境中去学习。

具体的情境会刺激学生产生某些想法或者观念，而观念一旦得到检验和验证，又会进一步巩固成为思想。

于是，小课题研究成了我激发、调动学生主动思维的重要方式。

日常与学生、家长谈心时，我发现青春期学生表现出一些共性问题及现象，如焦虑、暴躁、摆烂、与父母冷战、自我意识强等。

于是，我将其转化为话题引导学生正向对待，如“如何治愈我的拖延症”“怎样才能做自己情绪的主人”“我不知如何与爸妈相处了”“请点燃我学习热情吧”“该不该与手机断舍离”等。

接着，我和学生一起将这些成长需求进行归类，大概分为时间管理类、情绪管理类、和谐关系类、学习动力类、学习方法类、协作发展类等。

然后，召开班委圆桌会议，头脑风暴探讨研究方案，最后确定以微课题研究的形式攻关。

我们开发了《高效利用碎片化时间》《积极情绪管理》《学习的意义》《学法探究》《结伴行远——学会合作》等微课题，每个小组根据兴趣特长自选课题，分别从定义、行为表现、原因分析、策略探究、实施及效果等角度展开研究。

研究过程中，各小组通过问卷调查、访谈等多种方式了解班级同学的行为表现，结合其个人、家庭等因素分析原因，针对不同的原因研究不同的策略，并将探究出来的策略提供给需要的同学，进而检验策略是否有效。

同时，我会给予适时引导，给学生提供思维的脚手架。

比如，《高效利用碎片化时间》课题组通过认真研读《积极心理学团体活动课操作指南》，利用“学习的比萨”对全班学生进行调查：假如圆代表一天的时间，请你按照各项事务所用时间长短制作时间拼图，把不能自主支配的时间涂上你喜欢的颜色，写下你打算如何合理规划剩余的、可自由支配的时间进行自主学习和发展，并写出发现结果。

研究结果发现，可支配的时间很少，只能按事情的重要性、紧急性进行排序，把时间花在该做的事情上，这样才能合理有效使用时间。

小组在班级分享研究结果，并倡议大家积极尝试，结果发现此策略确实有效。

再比如，《结伴行远——学习合作》课题组通过观察、访谈、调查问卷等方法发现了合作中的一些问题，如有人拒不接受别人的意见、喜欢指挥别人、不知如何处理分歧等。

小组通过头脑风暴提出了一系列策略，如“创意搭塔”、“升旗”活动、“合作卷纸”等，最终确定实验活动为“创意搭塔”。

具体做法是用牙签、土豆、萝卜等搭建出一个“塔体建筑”，要求既环保，又有创意。

活动贴近生活且具有挑战性，激发了学生体验的热情，让学生感受到合作是一种模式、一种思维，更是一种品质。

通过化“内需”为“内生”的引领，让学生在小组合作研究中增强了主动思考的意识，以及比较、分析、整合、判断、推理等能力。

此外，学生根据自我发展需求，还自行开发了《班级议事流程》《好话也要“友”好说——亲子沟通篇》等微课题。

“每月一秀”读书会，

发展思维能力

03

阅读是一种积极的信息加工过程，也是发展学生思维能力的重要渠道。我班一直坚持“共读一本书”活动。

为了通过阅读引发学生高水平思考，班级“书友会”策划了一系列“讲”“演”“辩”“赛”等班级活动。

例如，读《西游记》，我们跟着师徒四人去“取经”，开展了“谁是最佳搭档”“唐僧是不是一个好领导”等辩论赛，体悟坚守初心方能取得“真经”的道理，明白团队协作、领导力的重要性；

读《朝花夕拾》，我们跟随鲁迅先生一起寻找“生命成长中的重要他人”，通过讲故事，探秘伟人成长之路，追溯民族精神之源，理解成长的滋味；

读《三国演义》，我们开展了“三国英雄榜”评选活动，学生在通读全书的基础上，结合具体情节、描写、评价等分析人物形象，从多维度探究何谓“英雄”，树立正确的英雄观；读《恰同学少年》，通过探究“立志”“交友”“治学”等话题，在微话剧表演、辩论等活动中感受毛泽东等一代有志青年的家国情怀，汲取成长力量。

学生的思维在“讲”“演”“辩”“赛”中逐渐深刻起来。

在班级建设中，通过问题思考、课题研究、话题研讨提升学生思维力是我的不懈追求。

“三个一”工程在长期坚持中成效显著。

看到学生走在主动探究的路上，我相信未来可期。