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(2025-07-20 16:17:39)
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如何修炼“学为中心”课改的跃层思维？
一
日本禅宗有一个宫本武藏观斗鸡的故事，我读后有一些感悟。
日本剑圣宫本武藏，有一次在庭院里看见两只鸡在激烈相斗，他嘲笑这两只鸡争斗有点愚蠢，此时他想到自己——
他一生也陷入无数场争斗，或许在更高的维度上，也有一双眼睛在俯视着为虚名或利益争斗的人类（包括他自己），同样觉得可笑可叹。
“在更高的地方，有一双眼睛，看着我们。” 这句禅悟穿透了时空。
当我们为分数争、为职称斗、为课改的形式内卷不休时，可曾想过：在更高维度看来，这些是否也只是“斗鸡”般的执着？
教育者若想真正推动“学为中心”课改，需要的正是这双“更高的眼睛”——跃层思维。
什么是跃层思维？
就是你能从更高一层的视角，看清自己所处这一层规则背后的东西。
比如，一位高中生备战高考，不仅努力做题，还研究高考的命题和录取规则，即他不仅参与游戏竞争，而且还知道那个游戏规则是怎么来的。
他就具有了跃层思维。
如果一个人没有跃层思维，他至少会犯如下两个错误：
第一个错误：会陷入低水平的竞争，把太多资源、时间、精力投入到一个根本不重要的局部节点上，而忽略了长远的根本目标。
第二个错误：高估了上层制定规则的能力，以为规则是神圣的，殊不知上层制定的规则也是从复杂系统中试出来的临时经验。
上层临时出台的政策不是金科玉律，是可以根据实际情况调整的；如果你能从上一层视角考虑自己这一层做事方式，才能跟上变化，主动适应。
跃层思维最适用于长期的竞争场景，比如人生的职业规划，企业的经营战略，课改的整体布局等。因为这些项目牵涉到多层级的利益和判断，短视操作容易误入歧途。
数据科学专家肖恩·麦克卢尔（Sean
McClure）在其2024年出版的《发现，而非设计：复杂性时代的建造之道》一书中，揭示一个“自然选择分层”思想，为跃层思维提供了科学注脚。
麦克卢尔发现自然选择是分层的，每一层的选择并不是为了这层本身，而是为了服务于更高一层的结构或功能。
例如，细胞的特性（如叶绿体）并非为了细胞自身存活，而是服务于更高层——叶子进行光合作用的需求；叶片的形态结构（如精巧的叶脉网络），是为了满足整棵树的生存策略——高效运输水分、养分并抵抗风雨；整棵树的形态（如根深、冠幅），则是对森林乃至整个生态环境挑战的适应。
教育现场中，若只盯着“小组合作是否热闹”、“多媒体使用是否炫目”、“知识点是否讲完”，无异于宫本武藏眼中的斗鸡，或麦克卢尔笔下孤立看待的树叶细胞。
缺乏跃层视野，“学为中心”课改终将沦为低水平的形式内卷。
二
”学为中心“课改困境的本质是什么？
是教师身陷“层”的迷失，即口号喊着“学为中心”，行动却常被锁死在“教”的层面——如何讲得更精彩、活动更热闹、技术更炫酷……
这与教师们不会在行动中反思有关。
领导力大师海菲兹把“在行动中反思”比作是“走上看台”。我们行动的时候，就好像运动员在球场上打球一样，往往是看不清比赛的整体情况的。如果你在看台上，你会比在球场上对比赛看得更清楚。
海菲兹认为，伟大的领导者都需要具备这样的能力——在球场上打球的同时，还能够同时走上看台。
这种“走上看台”的能力，就是一种跃层思维。
图片
若我们教师没有跃层思维，常会：
1.过度优化局部（如单节课设计、知识点传授技巧），忽略全局和长远（学生核心素养发展、终身学习力）。
2.
将课程标准、评价方案、行政指令视为不可撼动的“金科玉律”，全情投入甚至扭曲实践，却忘记了这些规则本身也是人在特定阶段、特定认知水平下的探索性产物，并非终极真理。
当规则调整时，我们教师可能会有一种被娱弄之感。
“学为中心”课改的跃层思维，要求我们教育者穿透迷雾，看清各层级的“服务对象”：
1.教学层（教师-学生）
你的教学设计（活动、讲解、技术应用）服务于谁？是完成教案，展示教师才华，还是服务于学生有效学习的发生与深化？这个活动真能点燃学生思维的火花，还是仅为流程而存在？
2.课程层（学科/课堂-学生发展）
你这门课、这个单元的知识与技能训练，最终服务于学生的什么？是孤立的分数，还是可迁移的核心素养（如批判性思维、解决问题能力）和健全人格的成长？学生十年后可能忘了这个具体公式，但本单元的学习应沉淀下什么关键能力或品质？
3.管理/评价层（学校/制度-育人目标）
学校的作息安排、教研活动、绩效考核、评优标准，服务于什么终极目标？是表面的秩序、可量化的短期成果，还是创造滋养生命、激发潜能的教育生态，真正成就每一个独特个体的发展？当前的评价是促进了教师聚焦学生真实成长，还是诱导了形式主义与内卷？
每一层的存在意义和价值，不能仅在本层逻辑中寻找答案，而必须跃升到更高一层才能看清。
跃层需要眼界。你不仅要知道自己正在做的事儿，知道对手，还得知道整个系统是怎么运作的，知道系统之外的大环境发生什么。
跃层还需要一线的体感，只有在现场亲身经历，才能观察到规则的缝隙和漏洞，看出来哪些地方不合理、哪些激励不值得。
你只盯着自己所在层面，就如同迷途羔羊。跃层思维，决定了你参与这场竞争的格局。
三
跃层思维赋予课改者穿透迷雾的“高维视力”，在“学为中心”课改的深水区，它尤其照亮四个关键维度：
1.从“教的活动”跃至“学的发生”：看见沉默的认知轨迹
教师精心设计“探究任务”，学生却机械执行步骤，思维并未真正激活。
面对此困境，教师需要跳出“我是否完成了教学设计”的层面，站到“学生认知如何真实建构”的高度。
从“学的发生”层面思考：任务是否触及学生认知冲突？讨论中产生了哪些预设外的精彩观点？学生如何修正自己的错误概念？
比如，一位物理老师布置“设计最稳固纸桥”任务。原计划聚焦力学原理，跃层观察后，发现学生自发运用了成本核算、团队协作谈判。老师顺势将课堂升级为“工程思维”实践场，远超单科知识目标。
2.从“单节课”跃至“课程链”：编织素养生长的脉络
单节课设计精彩纷呈，长期看却零散割裂，素养培养如沙滩写字。
教师可以超越课时限制，站在学期/学段课程图谱的高度审视：本节课是学生能力链条中的哪一环？它为后续哪些关键学习奠基？如何与其它学科形成呼应？
比如，初中语文组重构“新闻单元”。不再孤立教文体知识，而是跃层设计为“校园融媒体实践”项目链：采访技巧（语文）→
数据分析（数学）→ 视觉设计（美术）→ 发布会演讲（英语）。知识在跨界应用中内化为素养。
3.从“课堂效果”跃至“评价生态”：打破分数的单向度牢笼
课堂生动活跃，期末仍靠一张试卷定乾坤，过程性评价流于形式。
学校管理者要跃出课堂边界，审视整个评价体系如何反向塑造教与学，经常思考：除了分数，什么证据能真实反映核心素养生长？如何让评价本身成为学习的一部分？
比如，某校引入“学习档案袋+答辩制”。学生定期精选作品，撰写反思，期末面对师生答辩。评价焦点从“对错”转向“成长轨迹与元认知能力”，倒逼课堂深度变革。
4.从“学校围墙”跃至“未来社会”：锚定教育的终极坐标
校内课改如火如荼，却与真实世界脱节，学生面对复杂现实依然无力。
校长需要跃升至社会发展和人类文明的层面叩问：10年、20年后，学生需要什么心智应对挑战？学校当下所为，是在培养面向未来的“适变者”吗？
比如，一所乡村学校将“乡土文化传承”定为课改灵魂。学生调研非遗、设计文旅方案、用短视频传播，学习与社区发展共振，知识被赋予责任与情怀的厚度。
四
校长和教师如何修炼跃层思维？可以把握如下三把钥匙：
1.追问本源，穿透规则迷雾
（1）规则是谁定的？ （例如：为何布置这类作业？为何采用这种评价方式？）
（2）他们为何如此制定？背后的真实需求和目的究竟是什么？ （是提升能力？应付检查？管理方便？）
（3）我能否不拘泥于形式规则，直接回应更高层的核心目的？
（例如：若核心目的是深度理解，能否用研究性报告替代大量重复练习？即使规则未明确鼓励。）
2.抽身俯瞰，建立系统图景
（1）跳出“课”看“学”
备课时，想象自己坐在教室最后排，甚至“悬浮”于天花板之上观察：学生的眼神、互动、困惑点在哪里？哪些设计真正引发了思考的激荡？哪些只是教师的“独角戏”？
定期进行课堂录像自我观察或邀请同事进行“跃层式观课”（不评教法，聚焦学情）。
（2）跳出“学科”看“成长”
在学科教研中，主动引入“跨界视角”：本学科的核心思维方法如何与其他领域关联？正在教授的知识技能，在学生未来解决真实世界复杂问题中可能扮演什么角色？
组织跨学科备课组，共同设计指向复杂问题解决的项目。
（3）跳出“当下”看“趋势”
关注脑科学、学习科学、技术发展、社会变革对未来人才素养的需求。教师需要经常自问：我的课堂实践，是在培养过去需要的人，还是未来需要的人？
校长需引导教师团队共同研讨未来教育图景。
3.拥抱演化，保持动态适应
（1）承认规则的非终极性
教育政策、课程标准、评价体系本身也在“演化”。跃层思维者不抱怨“朝令夕改”，而是理解这是系统在更高目标驱动下的必然调试。
校长应营造“安全试错”氛围，鼓励教师基于学生真实反馈和更高育人目标，对现有实践进行合理优化。
（2）预留“演化”空间
教师个人在完成基本要求的同时，留出10%-20%的精力，尝试服务于更高育人目标的创新实践（如深度学习项目、跨学科探究）。
学校层面在课程表、评价体系中为生成性学习、个性化探索留出弹性空间。
（3）关注涌现的价值
如同森林生态的繁盛非单棵树木所能计划，学生的灵光乍现、小组合作中意外的深度讨论、项目实践中迸发的社会责任感，这些“涌现”出的宝贵成果，往往在跃层视角下才能被充分发现、珍视和引导。
对教师来说，修炼跃层思维，需做“学习生态”的田野观察者与设计师，具体做好以下三件事：
1.追问“元问题”
备课时，不止问“教什么怎么教”，更要问：“学这个，学生能解决什么真实问题？能获得什么持久力量？”
批改时，不止看对错，更要问：“错误背后反映了怎样的思维路径？如何转化为学习资源？”
2.倾听“静默之声”
关注课堂里“卡壳”的沉默、游离的眼神、看似“幼稚”的提问。这些是跃层观察的窗口，揭示规则（你的教学设计）是否真正服务于“学”。
3.成为“规则缝隙”的探索者
在统一进度要求下，尝试为不同认知节奏的学生设计“弹性任务”；在标准化评价之外，引入学习日志、项目反思、同伴互评等“过程性镜子”。
在服务更高目标（学生发展）的前提下，灵活是智慧，非懈怠。
对校长来说，修炼跃层思维，需做“系统目标”的守护者与规则进化推动者，体现在如下四个方面：
1.校准“顶层罗盘”
在每一次会议、每一份文件、每一项决策前，灵魂拷问：“这真的在最大程度上服务于所有学生的成长吗？还是有服务于管理便利、外部评价或路径依赖？”
让“学为中心”成为所有规则的元规则。
2.看见“隐性代价”
推行一项新制度（如更细的教案检查、更密的公开课安排），不仅看显性效率，更要预判其对师生心理能量、探索勇气、创新时间的隐性消耗。
跃层思考意味着敬畏复杂性。
3.搭建“跨层对话”平台
创造安全空间，让教师吐槽规则的荒诞、学生的真实困境；让学生表达学习的痛苦与狂喜；让家长分享校外教育的观察。
让不同层级的声音碰撞，共同迭代规则，使其更贴近“学”的本质需求。
4.拥抱“必要冗余”
为教师留出探索不同路径、试错迭代的时间与空间（如“自主教研时段”、“教学创新基金”），避免用单一规则扼杀涌现的可能。
另外，校长和教师要涵养“系统共情力”，看见隐形的连接，绘制“能量流动图”，思考每一次互动如何影响整个教育生态的能量（动力、信任、创造力）流动，是耗散还是增值？
1.理解“上一层的不得已”
教师需明白校长面对的资源约束与多方压力；校长需体察教师在理想与现实夹缝中的挣扎。
2.辨识“下一层的真需求”
校长通过深度倾听，区分教师表面的抱怨（如“改革太多”）与深层诉求（如“需要更有效的支持”）；教师通过细致观察，识别学生“不愿参与”背后的能力短板或动机缺失。
修炼跃层思维，就是为自己装上“更高的眼睛”。它让我们在繁杂琐碎中，依然能仰望教育的苍穹——那片以人的蓬勃生长为星辰的浩瀚之图。
当每一位教师和校长都开始这样看、这样做，“学为中心”便不再是一场艰难的课改，而是一次向着教育本真的壮阔回归与跃升。
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