阅读教学的备课要讲学理

罗晓晖 

备课是为了教学。教学必须收获教学的效果，备课应该首先考虑教学期望达成怎样的效果，这种效果如何达成，能否实际达成，这是基于教学学理的考虑。在备课阶段对每个文本进行具体分析时，在涉及每项具体的语文知识时，则须审查文本分析预案是否严谨，知识讲授是否合理，这是基于学科学理的考虑。学科学理关注的是学科，教学学理关注的是教学。教学对不对，好不好，最终必须置于学科学理和教学学理的视域加以审视。

01

关键中的关键，是学科学理

关键中的关键，还是学科学理的问题。一个学科之所以能被称为学科，是因为它能提供别的学科所不能提供的知识体系，这决定了学科的不可替代性。语文学科所提供的独特知识是什么呢？语文提供而别的学科不提供的，是汉语言文字系统，以及描述、理解、分析、运用这套系统的相关知识。语文教学必须落实到语言文字上，落实到对语言文字的描述、理解、分析、运用上。基于这样的认知，我认为以“劳动”为主题的这个单元的课文，放到劳动课程中恐怕才更为合适；我也判断这个单元作为语文课的学习价值比较稀薄，但既然它已经在语文课本上了，那就简化处理，让学生了解人物通讯和新闻评论的写法即可，这样的教学任务并不复杂，不需要大家想象中的那么多课时。这番道理也印证了我的一个论点：学科学理优先于教学学理，当你对学科学理理解透彻，你就很容易抓住教学的关键点位，也更容易懂得教学学理是怎么回事。

对学科学理的理解比较深入，就有机会提出真正正确的且有启发性的问题，从而把教学推向深入。必修上第一单元中有诗歌，也有《百合花》这样的小说。有些老师们讲第一单元的备课，就讲到了“意象”这一概念。意象在汉语文学文本中常见，尤其是在诗歌文本中。有老师讲《百合花》中的“百合花”就是意象，然后提及这篇小说语言的“诗化”。其实所有语文教师都在这样讲，但也仅此而已了。只是这样讲是不够的，我认为至少有几个问题需要在备课时被提出来讨论：

为什么你读《百合花》会有“诗”的感觉？文本中有哪些因素在支持这种感觉？按理说，讲故事的小说无需语言的诗化，作者是基于怎样的动机这样做的？纯粹的叙事语言有助于把事说清楚，诗化的语言有可能对叙事构成干扰，那么诗化语言如何才能避免干扰叙事？

我们在讲中国诗歌之时通常会提“意象”也提“意境”，既然《百合花》讲意象，那么，这篇小说是否也存在意境呢？如果有，它和诗歌中的意境有何相同或不同？如果没有，那么我们可否合理怀疑小说中其实根本不存在意象？

古人说“辞达而已”，抒情是要让读者理解“情”是什么，叙事是要让读者了解“事”是什么。那么，为什么诗歌和小说中会出现看似不必要的意象呢？

这些问题的提出，统统都基于学科学理。我们观察人类几千年的教育史会得出一个简单的结论：无论哪个学科，随着时代的演进，知识的累积和认知的深入总在持续推进，而教法虽有改进但并不明显。孔子和苏格拉底的教学，放在今天来看依然高级，但他们所拥有的知识总量却很可能不及现在的多数教师。学科教学教什么？当然是学科的知识和能力。孔子和苏格拉底是智者，他们的睿智属于天纵英明，我们望尘莫及——但我们在任教的学科方面拥有比他们更完整的知识体系和更现代的学科技能，这是我们的优势，也是我们应该教给学生的，是学科教学的价值之所在。

02

过于关注教法的备课并不恰当

太多的教师对教法投入了过多的关注，在我看来，这并不恰当。第一，教法取决于学生的认知特点和知识背景，学生如何思考问题，具备怎样的知识基础，决定了教师传授知识的方式。这就是说，学生不同，教法不同，不存在一成不变的教法。第二，教法取决于教学内容，即取决于知识本身的要素与脉络，讲比喻和讲夸张就要采用不同的路径。讲比喻就必须讲本体和喻体二者是如何通过联想与想象联结在一起的，这种修辞方式对于认知如何带来影响、带来多大影响；讲夸张就必须讲夸张的类型，为什么夸张明显地背离了经验事实但会被人们理解和接受。根据第二点可知，教学内容常常决定了教学方法，不同的教学内容存在不同的理解路径，因而需要不同的教学路径，教师对学科知识的理解程度决定了教学所能达到的高度。教学内容的重要性，远高于教法。在备课时我们要充分理解这一点，在钻研教材上下足功夫。

比如《陈情表》，备课的首要要求是对教学内容的把握要到位，那就要求对文本的分析、挖掘到位。“表”是给君王的一种信件，《陈情表》这封信的核心内容是对君王的拒绝。弱者拒绝强者，这样的信是很不好写的；《出师表》虽然也是臣下写给君王的信件，但从资历、功勋、地位等各方面来看，在后主面前，诸葛亮显然不算是弱势人物，他有相对自在的表达空间。《出师表》《陈情表》之所以都堪称千古名篇，原因有诸多不同，而这两封信件都有深刻的内涵，这是相同的，尤其值得分析。也只有把《陈情表》的内涵分析透彻了，学生才能真正认识到它的经典性何在。

“臣少仕伪朝”，属于“亡国贱俘”，新朝对其多有猜疑，自不待言。而此时面临“诏书切峻，责臣逋慢；郡县逼迫，催臣上道；州司临门，急于星火”的形势，要继续坚持拒绝任职要求，风险很高。要拒绝君王诏命，说服君王接受自己的意见，难度极大。不难想见，李密为了写好《陈情表》反复斟酌，耗费了多少心力。讲这篇文章的教师，都喜欢说此文“晓之以理，动之以情”，这当然没错，学生也能理解，但这种说法未免浮泛。“动之以情”，这是容易感觉得到并分析出来的，文中反复陈述自己孤苦无告的家庭遭遇，反复表白对君王征召的感激与谦卑的服从，这些语义信息都很清楚。真正需要深入分析的是它如何“晓之以理”——政治人物首先是被理智支配的，情感只是次要的。《陈情表》这类写给君王的信件，措辞无疑是谨慎的，要拒绝君王的征召，必须找到说服君王的理由，使君王感到这些理由对于他的统治是有利的，从而乐意接受。

首先，《陈情表》中最重要的一句，我以为是“圣朝以孝治天下”。这就是说，“以孝治天下”是根本国策，自己在家孝顺祖母完全符合这一国策，这就为君王圆融处理李密“辞不赴命”一事留下了余地。“臣欲奉诏奔驰，则刘病日笃”与“欲苟顺私情，则告诉不许”，事君与事亲只能二选其一，这构成了一组矛盾；君王如果不顾李密亲情而强行征召，则势必与“以孝治天下”这一根本国策构成矛盾。国策的重要性永远优先于个别事件，因而这条理由非常强大。

其次，在上述理由之后，在效忠新朝的表态的基础上，文中出现了很有分量的一句话：“臣之辛苦，非独蜀之人士及二州牧伯所见明知，皇天后土实所共鉴。”此言用意深远，富于暗示性。这句话表面意思是说，李密的这种心酸悲苦的处境和心境，是蜀地士人和长官等地方统治阶层都知道的，也是皇天后土都清楚的；而实际上是暗示君王，如何处理此事涉及地方舆论和地方治理的稳定性，也涉及政权合法性——君权天授，“皇天后土”的态度关联到君王权力的合法性问题。这句话乍看是陈述自己方面的实情，但仔细斟酌却是从君王视角提示后果和影响。

第三，根据现实情况，提出了解决问题的办法。“尽节于陛下之日长，报养刘之日短”，意思是说，短期内报养祖母、保卒余年是当务之急，但长远地看，为朝廷服务根本不成问题。在此论述中，忠孝并不对立，可以两全，也为君王递上了一个通融处理的台阶。

读了《陈情表》，君王会产生怎样的反应呢？我认为他会认识到，强行征召李密，于情不合，于理有悖，于朝廷不利。这正是李密期望的效果，《陈情表》达成了这种效果。这位君王是晋武帝，他非常聪明。《晋书·李密传》中说，“帝览之曰：‘士之有名，不虚然哉！’乃停召。”——请注意，皇帝看了《陈情表》后并未说很受感动，他说的是李密这种人才有名是有原因的。多数读者读这篇文章，都看得见文中发自肺腑的生命真情；但只看到本文令人动容的真情，我以为未必看到了关键。《华阳国志》说晋武帝“嘉其诚款，赐奴婢二人，下郡县供养其祖母奉膳”，更说明了晋武帝的聪明——他的政治敏锐性使他意识到此事的利用价值，他不但同意了李密暂不应召的请求，更给予了李密特殊照顾的政策，“以孝治天下”的国策得以彰显。

阅读教学依托的是文本，文本解读是阅读教学中的根本性问题。这个问题解决好了，阅读教学就不成问题。文本解读的过程，是一个运用语文的知识、方法和能力的过程。这个过程正确有效，是阅读教学正确有效的基础。

03

备课要充分关注并善于运用语文知识

有一种很奇怪的论调，说是语文教学要淡化知识教学。一个学科离开了学科知识，如何去实施教学呢？我认为语文知识教学非但不能淡化，反而应该大力强化。当然，好的知识教学并不是机械的、僵死的、照本宣科地照搬工具书，而是要研究在具体的语境中知识如何被运用和呈现。主张淡化知识教学，原因很可能是持有这种主张的人并不真正懂得知识——他们无力实施真正的知识教学，因为这是要讲学理的，需要相当程度的学养。

文本的阅读理解当然需要语言知识储备，这是不需要论证的常识。在语义理解方面，可用的语言知识包括字词知识、语法知识和修辞知识等等。按理说，语文教师在这方面的知识储备相当充分，但对这些知识理解的深度、运用的灵活度等等，却相对欠缺。

林庚先生的《说木叶》，采用了语料分类、语义分析的研究方法，这是值得学习的。而运用这种方法，我们可以反观《说木叶》这篇文章的分析论述是否合理。下面是我运用语义分析方法，利用相关语言知识，对《说木叶》进行的一些分析，也许对大家有点启发。首先看看《说木叶》文中所举“树”词例：

“后皇嘉树，橘徕服兮。”（屈原《橘颂》）

“桂树丛生兮山之幽。”（淮南小山《招隐士》）

“庭中有奇树，绿叶发华滋。”（无名氏古诗）

“高树多悲风，海水扬其波。”（曹植《野田黄雀行》）

“午阴嘉树清圆。” (周邦彦《满庭芳》)

“树”本作“尌”，本义是“立”。《说文》：“尌，立也。”《康熙字典》引徐锴的说法：“树之言竖也，种树曰树。”又引《易·系辞》“古之葬者，不封不树”和《诗·小雅》“荏染柔木，君子树之”来证成此说。不难看出，“树”原本是动词，语义指向的是“竖立”“直立”的状态。

“木”本是名词，是木本植物的统称，即《说文》所谓“凡木之属皆从木”。“草木扶疏”“木欣欣以向荣”等皆是。由于木比草更坚实，于是从其本义引申出作为形容词的质朴、愚钝、不灵活等含义。如朴实迟钝叫“木讷”（《论语》“刚毅木讷近仁”），痴呆不知所措叫“木然”，僵硬不柔和叫“木强”（《汉书·周勃传》“勃为人木强敦厚”）。

比较“树”与“木”可知，两字的本义区别甚大。在古代文献中，把如今所谓“树木”称为“木”是通例。“树”通常是“竖立”“栽种（树木）”的意思，由于树木是竖立的，人们将其称为“树”的情形出现得也很早。《左传·昭公二年》有“有嘉树焉，宣子誉之”、屈原《橘颂》有“后皇嘉树，橘徕服兮”，均为较早的用例。据此二例可知，当“树”指“木”的时候，确实存在暗示树木的嘉美的语义倾向。《说木叶》中所举的“树”的用例中，无名氏古诗“庭中有奇树，绿叶发华滋”侧重于树木的嘉美，曹植《野田黄雀行》“高树多悲风”则侧重于树木竖立的形态。

“木”通指木本植物，无关乎其生机与形态。充满生机的树木也可用“木”，如“木欣欣以向荣”（陶渊明《归去来兮辞》）、“病树前头万木春”（白居易《酬乐天扬州初逢席上见赠》）等皆是。但由于“木”较早就有“痴木”等引申义，且以“木”称树为古代语言通例，故称落叶之树为“落木”就自然且合理。“落木”是否等同于“落叶”呢？当然不，“落木”是掉叶的树木，“落叶”是飘落的树叶，语义的区别很大。

黄庭坚《登快阁》诗中“落木千山天远大”，是说登上快阁，看到千山遍布落叶之树木，天空显得开阔高远。杜甫《登高》诗中“无边落木萧萧下”，是说登高时视野开阔，看到正在落叶的树木无边无际，而这些树上的落叶正萧瑟地飘落。“落木”未必如林庚先生所说是从屈原《九歌》中的“木叶”发展来的；若把杜甫诗句改为“无边落叶萧萧下”，则原句中无边的树木这个形象就消失了，诗句的意思被改变了。

请看《说木叶》中的一段：

吴均的《答柳恽》说：“秋月照层岭，寒风扫高木。”这里用“高树”是不是可以呢？当然也可以……“寒风扫高木”则显然是落叶的景况了。……“木”作为“树”的概念的同时，却正是具有着一般“木头”“木料”“木板”等的影子，这潜在的形象常常影响着我们会更多地想起了树干，而很少会想到了叶子，因为叶子原不是属于木质的，“叶”因此常被排斥到“木”的疏朗的形象以外去，这排斥也就是为什么会暗示着落叶的缘故。

这段论述存在臆断的可能性很大。“木”表示“树”这个概念的时候，是否必定包含着落叶这层意思呢？根据“木欣欣以向荣”等用例可知，显然不是。那么吴均《答柳恽》这首诗中，“寒风扫高木”可否用“高树”呢？不可以。为什么呢？因为本诗押入声韵，“木”是入声而“树”不是。读《答柳恽》全诗，可知韵脚都是入声字，若改“木”为“树”，则不押韵了：

清晨发陇西，日暮飞狐谷。

秋月照层岭，寒风扫高木。

雾露夜侵衣，关山晓催轴。

君去欲何之？参差间原陆。

一见终无缘，怀悲空满目。

“木”作为“树”的概念，是否具有一般“木头”“木料”“木板”等的影子？当然也不是。在古代诗词中，无论遇到“落木”“高木”还是“木叶”，读者多半会因“木”而想到“树”，几乎不会想到木料、木板。但林庚先生以为“木”字暗含有“落叶的景况”虽然不准确但也有一定道理——“木”字并不含有“落叶的景况”，但“木”可有木讷呆滞、生机萧瑟的引申义，在特定语境下更容易引发衰飒萧疏之感。

那么，古诗中的“木叶”是什么意思呢？文中所举“木叶”词例：

“袅袅兮秋风，洞庭波兮木叶下。” (《九歌》)

“洞庭始波，木叶微脱。”（谢庄《月赋》）

“木叶下，江波连，秋月照浦云歇山。”（陆厥《临江王节士歌》）

“秋风吹木叶，还似洞庭波。”（王褒《渡河北》）

“亭皋木叶下，陇首秋云飞。”(柳恽《捣衣诗》)

“九月寒砧催木叶，十年征戍忆辽阳。”(沈佺期《古意》)

所有这些“木叶”，均可解释为“落木之叶”。这是因为，古诗文中单音节词为主，凡说树叶的时候都称“叶”，不必作“树叶”或“木叶”。“木叶”显然是个合成词，是特指“落木之叶”，而非泛指树叶。既然是“落木之叶”，有萧瑟感自是不言而喻的。这样的解释回到以上各个例子中，都能十分妥帖。

以上这个例子讲的是语文知识的运用。我写过一本书叫《论语译释》，主要还是根据传统的语言学知识来完成的。这很不容易，《论语》注家很多，但糊涂账也多。我估计《论语》最早的编纂可能始于孔子殁后子贡与孔子其他弟子结庐守墓时期，但《论语》编定成书却是在汉代的事，其间《论语》有漫长而复杂的流传过程，也存在着后学根据自己的想法改动原始文本的可能性。因此，解释《论语》，显然需要考察从孔子到汉代这个时间段中的汉语语言的使用情况，并运用现今的语言学知识来审慎权衡。语文学科有较大份量的古诗文教学，在这方面语文教师要下足功夫。

这里顺便讲一个著名的例子。《宋史·岳飞传》：“狱之将上也，韩世忠不平，诣桧诘其实。桧曰：‘飞子云与张宪书虽不明，其事体莫须有。’世忠曰：‘“莫须有”三字何以服天下？’”对此处的“莫须有”三字如何解释，历来众说纷纭。比较主流的解释是“或许有”，但我的观点是，若直接从字面理解为“不须有”，不仅在字义落实上更具优势，在文意的理解上也更为合理。

问题可能出在断句上。上述引文对秦桧这句话的断句，恐怕并不正确。我以为秦桧的话应该这样断句： 

桧曰：“飞子云与张宪书，虽不明其事体，莫须有。”

“莫须有”三字承前省略了主语，补出来之后就是——桧曰：“飞子云与张宪书，虽不明其事体，（而其事体）莫须有。”翻译成现代汉语，就是： 

秦桧说：“岳飞的儿子岳云给张宪的信件中，虽然不能明确地找出事实证据，但事实证据是不需要有的。”

此时岳飞案将要上报皇帝，韩世忠来问秦桧实情，这是秦桧这句话的背景。秦桧的意思很含蓄，意思是在岳云跟张宪的信件中虽然找不到明确的证据，但这个案子是皇帝定案的，因此不需要有明确的证据。秦桧也有暗示韩世忠不要插手的意思，韩世忠一听就懂了，他说“莫须有”三字不能服天下——意思是这个案子既然是皇帝定案，那无论岳飞父子还是我韩世忠，作为朝廷之臣不得不服；至于天下服不服，恐怕就很难说了。

04

备课要关注阅读教学中如何实现结构化理解

学生读不懂文本，常常是因为对文本缺乏结构化理解的能力。很多时候，学生一句一句都能读懂，但整篇文章在讲什么却不明白。我曾经讲过一个例子，是唐朝诗人崔颢的《黄鹤楼》。学生每句都懂，以为整首诗写的就是思乡。这首诗前四句是说神仙跑了，后四句是问乡关何处。神仙跑了跟你思乡有何关系？联系起来思考，打通前后关联，就是结构化理解。

备课要充分关注学生在阅读理解中的这个障碍，结构化理解文本是阅读理解的关键能力。我们现在喜欢讲整合，什么大单元啊，大概念啊，背后的理念其实就是整合。但只有以学科知识和能力为中心的整合，才是有价值的整合。整合不是材料的堆砌，更不是围绕人文主题的跨文本糅合。整合是为了语文的学科学习，促进语文的能力发展。

我们知道，阅读者是带着既有经验进入一个陌生文本的。在阅读逐渐展开的过程中，读者不断把文本与自己已有的语言经验和相关的背景知识联结起来，尝试着对文本所表达的意思作出判断。这就是经验性理解。很明显，经验性理解是起始性理解，未必符合文本本意，这种理解依赖并受制于读者所积累的知识与经验。一个文本如果足够复杂和深刻，就势必出现理解的困难，这是因为读者知识与经验的短缺。所以，无论阅读怎样的文本，都需要相关的经验储备和知识积累，才能达成理解的任务。由于阅读天然地具有弥补经验与知识短缺的目的，因而读者的理解力与理解需求之间存在落差是正常的。

读者一开始阅读文本时，经验性理解就开始发生。同时，读者将自发地凭借自己的观念和智力，对经验性理解加以组织、整理、审查。当读者继续读到更多的文本语句，经验性理解和对经验性理解的整理就开始堆积，读者此时就会开始注意到文本内部信息的关联，辨识它们之间的异同，试图在这些信息之间形成逻辑一致的条理，从而达成对文本本意的理解。这就是结构化理解。

结构化理解会一直持续到整个阅读行为的结束。当读者读完整个文本，如果获得了一个不至于出现文本信息相互冲突的、能贯通整个文本的整体性解读结论，亦即求得了文本主旨，文本的语义理解就算结束了。读者如果发现其整体性解读结论不能有效地解释文本中的某些部分，则应再次阅读文本并对此前的所有理解进行审查，以纠正其中的理解偏差，直到达成自洽、圆融的整体性解读结论为止。旨在对文本进行还原性理解的文本解读任务，至此全部结束。文本分析课的任务，也就是带领学生完成上述理解过程。

文本分析课是我主张的课型分类中最基础、最重要的课型之一。在这种课型中，持续训练学生结构化理解文本的能力，是重中之重。在备课阶段，教师有必要对每篇课文都给出一个结构化理解的方案。

比如《故都的秋》，如果围绕“清静悲凉”来陈述备课内容，当然不能说这是错的。语文教师备课，一般都会提炼出“清静悲凉”，来作为讲授这篇课文的要点。但真正的问题在于：第一，一个“清静悲凉”的秋天值得如此喜爱，一个秋高气爽的秋天难道不值得喜爱吗？第二，南国的秋也是清静悲凉的，虽然“色彩不浓，回味不永”，但“也是有它的特异的地方的”，不也很值得欣赏吗？第三，文中说为了留住故都的秋，愿意“把寿命的三分之二折去，换得一个三分之一的零头”，这么过分的话如何解释？

这涉及对《故都的秋》的结构化理解。“清静悲凉”看似理解《故都的秋》的总纲，亦即结构化理解的钥匙，但无法合理回答上述问题。教师备课时即便不深入研究文本，也不难注意到全文最长的这个议论性段落：

有些批评家说，中国的文人学士，尤其是诗人，都带着很浓厚的颓废色彩，所以中国的诗文里，颂赞秋的文字特别多。但外国的诗人，又何尝不然？我虽则外国诗文念得不多，也不想开出账来，做一篇秋的诗歌散文钞，但你若去一翻英德法意等诗人的集子，或各国的诗文的Anthology来，总能够看到许多关于秋的歌颂和悲啼。各著名的大诗人的长篇田园诗或四季诗里，也总以关于秋的部分，写得最出色而最有味。足见有感觉的动物，有情趣的人类，对于秋，总是一样地能特别引起深沉、幽远、严厉、萧索的感触来的。不单是诗人，就是被关闭在牢狱里的囚犯，到了秋天，我想也一定能感到一种不能自已的深情；秋之于人，何尝有国别，更何尝有人种阶级的区别呢？不过在中国，文字里有一个“秋士”的成语，读本里又有着很普遍的欧阳子的《秋声》与苏东坡的《赤壁赋》等，就觉得中国的文人，与秋的关系特别深了，可是这秋的深味，尤其是中国的秋的深味，非要在北方，才感受得到底。

这段文字在全文中的长度容易被关注，但它在全文中的地位则容易被忽略。它与“清、静、悲凉”有关系吗？有。它揭示了“清静悲凉”的哲学的、心理学的或文化的意义，或者说，它揭示了“清静悲凉”的本质。它说，“清静悲凉”属于“颓废的色彩”；“清静悲凉”的景象背后是“深沉、幽远、严厉、萧索”的生命悲感，而这种悲感植根于不分国别、人种、阶级的普遍人性；“清静悲凉”是人类的感觉、情趣、“不能自已的深情”的深刻体验——总之，“清静悲凉”是“严厉、萧索”的生命悲感，而这种悲感是“深沉、幽远”的，它触及生命更深刻的本质。于是我们发现，“我的不远千里，要从杭州赶上青岛，更要从青岛赶上北平来的理由”，从表象上来说是“饱尝一尝这‘秋’，这故都的秋味”，从根本上来说是为了深刻的生命体验。这样，我们就能理解为何嫌弃南国之秋“色彩不浓，回味不永”了，也就能理解为何“我愿把寿命的三分之二折去，换得一个三分之一的零头”了。

如果只看到“清静悲凉”而看不到这个议论段，我们对《故都的秋》的理解将是肤浅的，也很难对整个文本作出圆融的解释。结构化理解，意味着文本中的任何部分都必须纳入一个逻辑一致的解释框架。这是符合学理的。只有通过这种方式，才能训练出真正的文本分析能力，也才能使阅读教学变得更加有效。

05

备课功夫在备课之外 

学科为本。懂得学科，就是懂行。我经常说，通达任教的学科，是学科教师的第一要务。师傅会了，徒弟才会。如果你自己都读不懂文章，写不好文章，那么你如何教导你的弟子们读得懂、写得好呢？在这种情况下，无论你怎么精通教学法，也是不顶用的。

懂得学科，就是懂得所要教学的内容。懂得教学的内容，就是要懂得教学内容中蕴含的学理，这永远是第一位的。比如说，语文教师讲一篇课文之初，喜欢上场就来个“知人论世”，还没讲《荷塘月色》，首先就介绍一下朱自清。这是普遍的做法，在今天的备课陈述中我也观察到了。我对此深恶痛绝，在我看来，这完全悖于学理。理解一个文本，就老老实实研究这个文本，作者如果认为某个信息有必要提供出来，他就会设法使其出现在文本中；如果他认为没必要出现，他就会遮蔽这个信息。教学中强行挖掘出作者试图屏蔽的信息，当然不合理。“知人论世”作为文学史课的内容或有必要，但它不是文本分析的前提——因为如果它被作为合法的文本解释方法，则意味着预设了文本不是信息自足的和逻辑自洽的，这本身构成了对作者创作的侮辱。“知人论世”本质上是一种用社会性去解释文学文本的方法，它很容易创造出“标签”和“帽子”。

我的观点是：对文本得出任何结论，都必须依据文本之中的证据，依循文本内部的思路和逻辑。作家只活在作品里。当你查阅资料了解朱自清的政治态度或家庭矛盾，此时你就不再是在理解一位文学家，你是在理解一个社会人。阅读教学一开始就“知人论世”，常常是企图以文本之外的信息来解释文本。用这种方法去教学生，是永远教不会分析文本的。

语文教学中不明学理的教学，有多种多样的表现。比如讲文言文过于看重虚词，却不知实词理解才是读懂文言文的关键；讲小说就一律聚焦“三要素”，却不知小说真正有价值的地方不在共有的“三要素”而在各具的匠心；讲诗歌就讲意象，却不知理解某首诗必须揭示这首诗中意象的特质以及各个意象之间的关联；作文教学重视讲文体的要素和结构，甚至如何开头如何结尾，却不知打造句子品质才是作文训练的关键；搞整本书阅读就一窝蜂去梳理整合，却不知梳理整合乃是所有学科的资料研究都通用的普适性能力，浑然忘却了语文的学科性……如此等等，不一而足。要知道我们是教语文的，备课是备语文课，懂得了语文，你才会懂得备课备什么、怎么备。

备课涉及的方面甚多，比如概念教学、学情预估、课程标准要求、教学环节的合理性与逻辑性等等，一时半会儿讲不完。备课表面上看是搞出个教学设计，呈现为一份教案，实际上是教师对学科的理解、对教学的理解的综合表达。备课的功夫是在教学设计之外的。假如你不懂学科，那么天天研究教学设计也没什么用处；假如你通达了学科，那么不写教案或不怎么设计，我觉得也可以。这当然不是鼓励大家不写教案；我的意思是如果你只有一个应付检查的教案，那么你的教学将永远是低级的。