指向实践：探索语文课程改革的正确路径

吴忠豪 

1949年以来，关于语文课程的性质一直存在围绕“工具性”还是“思想性（人文性）”的争论。2001年教育部颁发的《义务教育语文课程标准（实验稿）》对课程性质表述为“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”。不过2011年颁布的《义务教育语文课程标准》对这门课程的性质作了新的定义：“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这是以国家正式文件的方式重新定义语文课程的性质，首次明确提出语文课程“实践性”的特点。2022年颁布的《义务教育语文课程标准》对语文课程性质仍坚持这样的表述，只是在“学习语言文字运用”中间加上“国家通用”四个字，并强调“语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力”。

“实践性”是学习语文课程的基本特征

长期以来，语文教育工作者一直非常关注语文课程“综合性”的特点，重视发掘语文课程的德育功能，而语文课程“实践性”的特点却没能得到应有的重视。尽管2001年的语文课程标准在“正确把握语文教育的特点”部分明确提出“语文是实践性很强的课程”，但对课程性质“工具性与人文性的统一”的表述没有改变，直到10年以后的2011年才对课程性质重新进行界定。对一门课程而言，课程性质的改变应该是一个重大事件，可是这样的重大变化在语文学界却没有引起足够的重视。广大教师在理论上认同语文课程的实践性应该没有大的问题，但是要真正落实在课堂教学中却没有那么简单。当下，语文课的主要目标仍然聚焦在知识点教学上；课堂内容基本上还是以教师讲解分析为主，学生自主的语文实践活动比例偏低。

语文课程的综合性，包括思想性、人文性和工具性等特点，是这门课程内生的、显性的特点，即使普通人也能看出并且容易理解。这些特点在教学中客观存在，无论教师主观上是否重视都难以回避。回想中华人民共和国成立初期，小学语文课和常识课曾经合并为一门学科，称混合教育；20世纪末，某省曾将语文课和思品课合为一门“政文”课程，就是因为“思想性”“综合性”是语文课程不可剥离的内生性特点。而“实践性”特点并非语文课程内在的、固有的，严格来说它是“学习”这门课程的特点，体现的是学习者学习这门课程的规律。语文课程“实践性”的特点是通过长期的教学实践、反复的观察和深入的研究，才逐渐被人发现并总结出来的，在教学过程中也只有靠执教者的主观努力，才能真正得以落实，因而很容易被人忽视。这也是语文课程标准直到2011年才将“实践性”作为课程性质提出来的重要原因。

被称为“教育学之父”的夸美纽斯早在17世纪就指出：“一切语文从实践去学习比用规则学习来得容易。这是指的听、读、重读、抄写，用手用舌头去练习，在可能的范围以内，尽量时时这样去做。在学校里面，我们要让学生从书写去学书写，从谈话去学谈话，从唱歌去学唱歌，从推理去学推理。”[1]因此，当下语文课程改革更应该关注的是“实践性”的特点。因为从学生学习语文的规律看，无论是听说能力还是读写能力，都不可能从教师讲授中学得，必须通过学生亲身的听说读写实践才能习得。正如《论语·学而》中所说：“学而时习之，不亦说乎？”《论语译注》将“习”解释为“实习”，将这句的意思解释为：“学了，然后按一定的时间去实习它，不也高兴吗？”[2]强调学了以后需要多次实践、练习才能真正学会。2000多年前孔老夫子提出的“学而时习之”，就隐含了一种从理论到实践的过程，强调“实践”在学习过程中的重要性。学生在教师指导下的“学”当然很重要，但相比之下，“实践”对学生语文能力的形成其实更加重要。

遗憾的是，百年来的现代语文课程一直没有循着“实践性”的特点建构并实施教学。尽管语文教学工作者在理论上都感觉到“实践”在这门课程学习中的重要性，然而这么多年来语文课并没有走出“教师讲得多、学生实践少”的怪圈，语文课上，学生一直充当的是观众角色，听教师分析课文内容，传授语文知识，硬生生将这门应该以学生实践为主的课程上成以教师讲为主的学理性课程。其原因就是在思想观念上没有真正认识到这门课程“实践性”的特点，因而在课程建设上没有按照“实践性”特点进行设计并且实施，背离了学生学习语文的基本规律。

现代小学语文教材中的课文绝大多数是适合儿童阅读的白话文。学生通过一、二年级两年的学习大约认识了2000个常用汉字，积累了部分常用词语，就大致可以读懂课文。当然这里的“读懂”指的是学生理解课文写了什么。在传统教育中，学生读的是四书五经，由于学生读不懂文言文，因此采用“读书百遍，其义自见”的方法，让学生自读自悟；一些开明的塾师也会采用词句串讲的方法，帮助学生读懂文本意思。现代教师面对的问题则是：学生读得懂的课文该怎么教？中华人民共和国成立初期，有教师用教文言文的方法串讲白话课文，这显然不是好方法。由于当时社会政治情势巨变，不少教师发现大量课文都是进行新思想、新价值观教育的好材料，因此就重视对课文思想内容的讲解，把语文课上成政治思想课的倾向非常普遍。后来经过“《红领巾》教学观摩讨论”，在苏联专家的引导下，语文教学引进了苏联文学课的教学方式，初步形成了讲读课文的教学模式。这种教学模式渗透了语言学、修辞学、文章学以及文学鉴赏等学科因素，有效纠正了把语文课上成思想课的倾向，使教学内容更加接近语文课程本身的性质、任务；又因为讲读课文与文选型语文教材比较适应，比较容易为教师所接受，因此被广泛运用到中小学语文教学之中，久而久之就成为语文课程的主流教学方式。尽管这么多年来语文教学一直在改革，语文课教学内容有很大的改变——从20世纪五六十年代教“语修逻文”（语法、修辞、逻辑、文学）基础知识，20世纪八九十年代指导读写方法，进入21世纪开始强调人文性特点，当下重视的是核心素养培养，强调语文要素学习，但仔细观察就会发现，讲读课文这种以教师“教”为主的教学方式却异常稳定。虽然各个时期语文课堂板块结构上逐步有某些改良，但以教师“教”为主仍是语文课的主流教学方式，至今没有发生实质性的改变。

讲读课文其基本特征是以教师讲解分析课文为主，学生的“读”主要是配合教师的“讲”，学生的“读”为教师的“讲”服务，因而更加适用于文学作品的鉴赏与评价，很难体现语文课程“实践性”的特点。1949年以来，语文教学工作者一直在研究语文课教什么才有效，怎样讲学生才会有兴趣——特别是近些年来，有些教师对课文的人文内涵越挖越深，语文知识包括读写方法越讲越复杂，导致语文课越来越难上，但是语文课教学效率并没有实质性提高。教师对文本解读得越是深入，越是有创意，可能离开语文课程“实践性”的特点也越远，换句话说，就是离开学生学习语文的规律也越远。

学生学习语文，实践比方法策略更重要

心理学研究认为，语文学习的对象是母语，最好的学习方法不是直接教学规则性的语文知识，而是通过听说读写实践提升学生语言运用能力，在运用语言的实践中习得语言规则。其实语言运用的知识大量是默会知识，这些知识最好的学习途径是学生亲身参与的实践。语文课程标准指出：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。”[3]课程标准设置了六种学习任务群，每种学习任务群前都有一段重要的提示语，强调“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中”完成学习任务。高中语文课程标准更是明确指出“学习任务群的设计，旨在引领高中语文教学的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式”。[4]可见无论是小学、初中还是高中学生学习语文，都应该强调语文课程“实践性”的特点，因为学生的听说读写能力都是在语文实践中习得的。

吕叔湘先生曾强调语文是技能，和打乒乓球、游泳没有本质上的区别。怎么学习游泳？如果教师把学生圈在课堂里，教学生游泳的方法知识，即使教得都对，学生理解也很正确，但下水以后还是不会游。学生非得到水里自己去扑腾，才能学会游泳，亲身实践越多，对游泳的方法知识体会得才会越深。

然而长期以来，语文教师一直习惯于教语文知识和方法策略。比如一位教师指导学生学习讲故事：首先要讲清起因、经过、结果，这样讲故事才完整；其次讨论故事起因是什么、经过是什么、结果是什么，讨论得清清楚楚；然后指导怎样把故事讲清楚，关键是讲清楚故事的经过部分，讨论这个故事的经过部分有几步，怎样一步一步讲清楚；接着讨论怎么把故事讲具体，要把关键情节讲好，把细节讲好；最后还要指导怎样把故事讲得吸引人，可以适当加上自己的想象。讲故事的五点方法，指导得非常清楚，也大致正确，可是记住了讲故事的方法，学生是否就会讲故事了呢？当然不会。这就像学游泳、学骑自行车一样，动作要领清楚了，并不等于会游泳、会骑车。游泳是游会的，自行车是骑会的，故事也是讲会的。学生学讲故事，最有效的方法是让学生自己讲故事，在讲故事的实践中学会讲故事。

心理语言学提出了语言学习的两类方法，第一类是用听说的方法，强调在实践过程中学习语言，学会听说；第二类是以认知教学法为中心，强调理解是运用的基础，先理解知识，然后再去运用。可是认知教学法同时还提出了知识学习三阶段：第一阶段理解，以教师讲为主，占四分之一教学时间；第二阶段通过运用检查学生是否理解掌握这个概念，占二分之一教学时间；第三阶段综合运用，占四分之一教学时间。[5]即使认知教学法反复强调理解是基础，但主要的教学时间仍是放在学生的实践运用上，理解只占整个教学时间的四分之一，实践运用占四分之三。忽视了学生实践的教学，是违背学生的学习规律的。

当然，我们不能因此而否定教师指导语文学习的方法规律的必要性。重视方法规律的指导是现代语文教学的一大进步，然而也必须警惕另一个误区：以为方法规律指导是语文课的第一位工作，在课堂教学中将大量时间用于方法规律的指导，由此挤压了学生语文实践的时间和空间，这得不偿失。大量的语文运用规律其实是默会知识，只能在实践中自己去领会、把握，很难言传，学生在实践中获得的运用语文的方法规律才真正有用。当下亟须研究的是语文课到底应该教哪些必要、有用的知识或方法规律。其实小学生需要掌握的学习方法非常有限，如果每个学期重点教好一两个阅读方法或写作方法，循序渐进，反复操练，落到实处，最终形成学生的学习习惯，那么语文课教学效率就能真正提高。有专家提出语文课要转向“以策略为导向的语文教学”，这句话当然有一定道理，策略性知识也需要指导。但必须再补充一句“以实践为基础”，因为学生学习语文，“实践”其实比“策略”更重要，在实践中领悟的策略才真正有用。

于永正老师总结自己半个多世纪从事小学语文教学的经验，曾写下这样一段话：“语文能力不是讲出来的，学习兴趣不是讲出来的，情感态度更不是讲出来的。讲，真的作用有限。”他还说，“如果我再教小学语文，我会引导学生多读书，好读书，读好书，读整本的书。不但多读，还得多背——在初知大意的基础上，多背点经典诗文”“我会引导学生在语文实践中养成读书、读报和动笔写作的习惯。”

我们的语文课一直强调把课堂教学时间还给学生，要以学生为主体，教师要精讲多练，语文课要加强语言文字的训练，其实这些都是不同时期语文教师对语文课程实践性认识的不同表达，其目标就是一个，即语文课要把时间还给学生进行语文实践活动。

确立“实践”在语文课中的价值和地位

在培养学生核心素养的背景下，广大教师要认同语文学习“实践性”的特点并不困难，难的是怎样依据学生语文学习的规律，以学生语文实践为主要方式实施教学。 

首先是引导学生大量读书。温儒敏教授说：“语文课要把培养学生的读书兴趣与习惯当作头等大事。”[6]学生的读书习惯和熟练的阅读技能主要靠学生自身的大量阅读实践。按照苏霍姆林斯基的研究，学生要能够比较熟练地阅读，需要经过2000小时以上的默读训练。如果以义务教育9年的时间计算，那么每天阅读时间不少于40分钟。有些国家小学阅读课的教学方式就是学生自主阅读，所谓的分级阅读，就是引导学生根据自己的阅读兴趣和能力读不同的书。某些国家的阅读课甚至没有统一教材，学生读物不同，教师当然就无须讲解。其实阅读课的首要任务就是要保证学生有充分的读书和交流时间。读书兴趣是读出来的，读书习惯也必须通过学生自身大量阅读才会形成。教师的教育或指导只是外因，可以起促进作用，但不能替代学生读书。养成读书习惯必须有持续且连贯的读书时间，每天有固定的阅读时间，不能有空就读，没有空就不读，这不利于习惯的养成。养成读书习惯还需要有阅读量的累积，语文课程标准规定的小学阶段阅读145万字是保底阅读量，应该上不封顶。

为此，我们必须对语文课的结构进行改革，大幅度压缩低效的讲读课教学时间，留出更多时间让学生自主读书；经常开展读书交流活动，营造班级读书氛围，利用班集体力量，使那些不喜欢读书的学生也能体会读书的乐趣，养成读书习惯。读书习惯养成的关键年龄是8～15岁，所以小学和初中语文课程对学生读书习惯的养成承担着不可推卸的责任。如果语文课能将培养学生读书习惯切实落到实处，那么中小学语文课程对国家和民族的贡献将是不可估量的。

其次是强化学生的表达实践。现代语文课程在设计上一直表现为“以阅读为重点”，语文课用于书面表达训练的时间仅四分之一，这样的课程设计难以支持学生表达能力过关。一直以来，我们都认为阅读是基础，读得多自然就写得好。然而事实证明这个观点似是而非，阅读与写作虽然有内在联系，但读只是写的必要条件，不是充要条件，读得多未必能写得好。读和写是两种不同的语文技能，小学生学语文的重点是表达，难点也是表达，需要有充分的表达实践的机会。考察一些教育发达国家的母语课程，表达和阅读的时间大多平分秋色，且向表达倾斜。日本国语课更是明确提出“以表达为重点的国语指导”，日本国语教材中阅读课文后都设计表达练习，表达训练的时间甚至超过阅读。因此，实践性的语文课程构建应该平衡阅读和表达的时间分配，增加学生表达实践的机会。“书到用时方恨少”，学生通过表达实践，可以反过来认识阅读的重要性。课文中那些生动的词语、句子，那些巧妙的表达方法，在学生表达运用时，其价值能显现得更加充分，从而促进学生更加主动、积极地深入阅读。通过强化表达实践促进学生主动阅读，应该是提高阅读能力最有效的途径或手段。 

最后是重视语言经验的积累。语文课程标准指出：“语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力。”这是语文课程标准中第一次正式提出“积累语言经验”这个重要概念，在1949年以来颁布的多部语文课程标准包括教学大纲中前所未有，应该引起广大语文教师的高度关注。

核心素养的第一条是语言运用，这是思维发展、文化传承、审美创造的基础。语言的运用必须有两个基本要素：一个是必要的语言材料积累，语言材料越丰富，语言建构能力越强，就像造房子，砖头、木头等建筑材料越多，房子就能造得越大越高。另一个是语言建构和运用的经验，通俗讲就是遣词造句、布局谋篇的经验。当前，阅读学、写作学对篇章方面的研究比较深入，因此课堂上教师对谋篇布局的学理知识讲授得比较具体。但是词语怎么用，词和词如何搭配，词和句怎么组织，句子和句子怎么连接等问题，这些很难从学理上讲清楚，因为运用语言主要凭经验、凭感觉。学生写文章用词不当、词与词搭配不好、句子有语病，追根溯源就是缺乏语言运用经验。所以语言经验决定一个人语言建构的质量，也影响其语言运用的规范性。语文是一门经验性课程，因此积累语言经验是学习这门课程的基础，特别是小学阶段。

怎样丰富学生的语言经验？第一是要多读多背。学生要习得课文语言的表达规范，要形成语感，就必须反复读，读到滚瓜烂熟才能把课文语言转变成自己的语言，才能形成语感。第二是要培养学生主动积累有新鲜感的词句的意识或习惯。学习语言最好的办法不是教师规定学哪些词语、哪些句子，而是让学生自己去发现文章里有积累价值的词句，寻找课文语言与自己语言的差异。如果在小学阶段能形成积累语言的习惯，那么学生会终身受益。第三是要主动运用有新鲜感的词句。积累语言经验的最终目的是运用，只有会运用了，才是真正转化成了学生自己的语言。学生在表达时主动运用阅读时积累的有新鲜感的语言，不仅可以提高语言质量、丰富语言运用经验，也会促进语文素养的提高。

总而言之，语文课必须把握好学生语文实践与教师方法指导之间的关系。语文学习应以学生实践为重，方法指导为辅，而不能颠倒。与学生的语文实践相比较，方法规律的指导始终是第二位的。如果循着“实践性”的思路改革语文课程教学，压缩教师讲解分析，强化学生阅读与表达实践，重视学生语言经验积累，真正确立“实践”在语文课中的价值和地位，那么语文课一定能走出“高耗低效”的怪圈，语文教学效率一定会得到提高。