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(2025-07-07 08:16:31)
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学校走向“破局型成长”的11个信号
张磊
在复杂性与不确定性交织的时代背景下，传统教育的困境日益凸显。
面对人工智能崛起、全球化挑战以及社会对创新人才的渴求，仅以缝缝补补、优化流程为主的“增量改良”已经很难推动学校发展，中小学亟需一场更深刻、彻底的“破局型生长”——并非“把旧的事情做得更好”，而是转向“打造更好的新系统”。
学校“破局型生长”的特征在于，其发展并非源于孤立的、自上而下的行政指令，而是未来教育作为一个复杂体系、涌现生态必然的内在需求。
这种系统性转型，并非无迹可寻。
接下来这一系列相互关联、互为因果的信号，能帮我们从纷繁复杂的表象中，识别一所学校是否正经历从“管控式改进”到“涌现式卓越”的进化，是否真正激活了“破局型生长”的潜力。
评价方式进化：
从“筛选式赋分”转向“通关式激活”
传统“唯分数”评价体系的最大症结，是它作为一种总结性工具，却常常被错误地用于形成性目的。事实上，我们都知道，一个分数除了显示学生在群体中的相对位置外，几乎不能提供任何有价值的反馈信息。
“筛选式赋分”向“通关式激活”进化，意味着从对学生进行筛选和分层的终结性评价，转向为每个学生下一步学习激活能量的形成性诊断。
这一转向的根本逻辑，是重塑了学习与时间的关系。
“筛选式赋分”，将时间视为常量（如固定的学期、课时），将学习成果视为变量（如结果为分数，或者分成A、B、C、D等级）。
“通关式激活”则将此颠倒：学习成果是必须达成的常量（即“通关”），而时间是可支持的变量。它关注的不是学生的排名，而是个体是否真正掌握了必备的能力。
更重要的是，“通关式激活”将学术内容的掌握度与学习习惯（如，是否按时提交作业）明确分离。这使得反馈更精准、更公平，避免了学生因非学术因素在学业上受到负面影响，让评价真正回归服务于学习的本质。
因此，如果一所学校：
• 建立了清晰可衡量的能力目标，且让学生基于对目标的掌握程度“晋级”；
• 采用新型成绩报告形式（如作品集、项目成果等），作为学生掌握技能的证据；
• 关注学生全面健康的发展，而非只关注学业成绩，等等。
可以首先判断，这所学校正在想方设法去捕捉、衡量和培养学生的品格、能力，提升学生的综合素养。
课程逻辑进化：
从“学科为纲”转向“任务中心”
当“学习是一个主动的过程，个体通过与真实世界问题的互动来建构知识”，成为越来越强烈的教育共识。学校课程的组织原则，必然会迎来一场根本转变。
从“学科为纲”转向“任务中心”，本质是教育目标从“了解知识”到“能够行动”的进化。
“学科为纲”的课程，首要目标是让学生掌握学科的知识体系。“任务中心”的课程，以真实问题为核心，首要目标是培养学生综合运用多学科知识，以解决复杂、真实挑战的能力。
学校的目标不再是培养只需背公式、记知识的学生，而是能应对现实世界模糊性和复杂性的个体。
与此同时，课程也从一个固定的、等待被系统性传递的内容体系，转变为一个发展学生能动性的动态平台。在完成任务的过程中，学生需要主动探究、与人协作、分享观点、搜集与评估信息，这正是在塑造主动的学习行为。
因此，如果一所学校：
• 尝试让真实世界的问题作为学习起点，让学生在探究和解决问题过程中发展能力；
• 学校课程设计围绕精心策划的、能激发跨学科思维的真实挑战展开，而非简单为教科书章节排序，等。
那么，这所学校已经找准了重构学生学习体验的核心引擎。
空间场景进化：
从“封闭的校园”转向“开放的学习社区”
空间设计，是学校教育哲学的物理化表达。好的空间规划，本身就在塑造学习发生的状态。
一排排整齐、朝向黑板的课桌，空间显现的是一种“教师为中心、学生为接受者”的教育哲学。
一所拥有可移动家具、多个协作区、透明墙壁和创客实验室的学校，其空间本身就在彰显“教与学协作”“做中学”“无边界学习”的理念。
更深层的转变在于，学校的角色定位，正在从自我封闭的教育组织，转变为一个“开放平台”——其核心功能是为学习者链接他们所需的资源和导师，无论这些资源和导师身在何处。学校的价值不再只取决于内部资产，更取决于其撬动和整合外部资源的能力。
因此，如果一所学校：
•
打破了“工厂式”教室设计，提供灵活性与多样性空间，以满足学生个人沉思、小组协作、项目展示、动作制作等各类学习活动；
• 模糊教室、走廊、公共区域边界，有意图地将过渡空间设计成非正式学习场所、社交场所；
• 将社区内图书馆、科技馆、博物馆、科研院所、企业等视作课程来源和学习场所，让世界都成为学生的教科书，等。
那这所学校的空间场景进化，意义已远不止于建筑设计的革新。
数智技术进化：
从“辅助工具”转向“智慧生态”
新技术爆发，正在加速影响教育领域对技术的应用逻辑和应用轨迹。技术在学校中的角色，亟需从边缘的“辅助工具”，进化为核心的“智慧生态”。
前者多是将传统教学活动数字化，后者则是将新技术深度融入学习流程，成为重塑学习体验的“共建者”。这一转向，意味着技术从教学活动的点缀，变成创造全新教学实践的要素。包括，利用技术辅助个性化学习、智慧化评价和构建智慧环境等等。
向“智慧生态”进化的标志，是数据的整合与互操作性。“智慧生态”的力量不在于单个组件的强大，而在于组件间的连接。它不仅仅是拥有一套学习管理系统、一个评价工具和一个排课软件，而是拥有能让数据在系统之间无缝流动的架构。
比如：
• 利用人工智能和数据分析，为每个学生量身定制学习内容和路径；
• 通过人工智能、虚拟现实等技术和海量互联网资源，构建沉浸式的智慧学习空间；
• 运用技术工具提供实时、持续的形成性反馈，追踪学习进度、分析学习行为；
• 各项数据流形成一个闭环，推动学习系统变得更加“智能”，等。
当技术成为学习流程的“共建者”，也从根本上改变了教师的角色。有了技术辅助，教师便能从大量重复性劳动中解脱出来，专注于更高阶、更具人性化的任务：设计项目、引导思维、提供情感支持。
组织结构进化：
从“管控”转向“赋能”
学校组织结构从“校长—中层—一线”的线性科层式，向“赋能”模式进化，核心是实现分布式领导。
这一转向不单是为了提升团队士气，更是为了汇聚组织应对复杂问题的集体智慧。传统的科层式结构在应对动态、不可预测的挑战时反应迟缓；分布式结构，则具有更强的适应性和韧性。
真正的赋能，不仅是权力的重新分配，更要求信息和资源的同步下放，“流向产生教育教学收益的一线”。
因此，如果一所学校：
• 尝试转向更具弹性、更扁平、管理层级更少的组织架构；
• 设立跨部门的专业中心（类似课程与教学中心、教师发展中心、学生发展中心等），以取代传统的中层管理架构；
• 组织结构设计，以“激活每一位教职员工的智慧和能量”为核心目标，等。
那这所学校一定能显著提升学生学业成果、增强教师职业幸福感和工作满意度，而这对推动学校改进和成功转型至关重要。
可以通过一个简单的问题诊断学校分布式领导的真实性：“一线教师，是否拥有他们进行变革需要的预算和数据？”
如果一线教师缺乏做出明智决策所需的信息，或缺乏执行决策所需的资源，所谓“赋能”则只是有名无实。
使命愿景内化：
从“口号、标语”到“决策的第一原则”
学校使命愿景的内化，意味着它不再是用于外部宣传的装饰，而成为学校做出资源分配、课程设置、教师培养、项目开发等所有重大决策的最高判断标准，确保学校所有行动都服务于其核心目的。
在复杂系统中，一个被深度内化的使命，扮演着凝聚力和方向盘的角色。它在不进行刚性控制的前提下，为整个系统提供方向感，让被赋能的个体在自主决策时，始终与学校整体保持一致。
试想，当学校宣称的使命和日常现实之间存在巨大鸿沟，甚至完全脱节，会给真正认同使命的教职员工造成严重的内心冲突。他们会不断怀疑，“这个选择是否服务于我们的使命？”严重者可能会挣扎并最终选择离开。
因此，如果一所学校：
• 将对使命愿景的阐释与践行作为全校上下的核心职责之一；
• 在做出关键决策时，明确地以学校使命为首要标尺；
• 定期审视学校各项实践（如课程、项目、学生管理制度、决策流程），评估其与使命愿景是否保持一致，等。
那这份“共享的使命”，一定会滋养出让学校蓬勃发展最适宜的土壤。
领导能力进化：
从“规划确定性”转向“设计不确定性”
领导能力的进化，体现在管理者心智模式的根本转变上。
不再是“规划确定性”——通过详尽计划来消除不确定性的“规划模式”；而是转向“设计不确定性”——接纳并利用不确定性，为系统精心培育生长条件的“生态模式”。
这一转变也直指管理者的深层次转型：从对“控制”的需求，转向对“模糊”的接纳和从容。这既是一次战略选择，也是一次心理调适。管理者必须愿意示弱，承认自己并没有所有答案，并真正信任团队的集体智慧。
因此，如果一所学校：
•
管理者倾向于通过建立简单、清晰、有力的“原则”，代替厚重、无所不包的“规则”，为一线教师和学生提供自主决策的灵活性；
•
当出现问题或失败，用“复盘”（我们能从中学到什么？）代替“问责”（谁的责任？），创造一种鼓励创新和实验的安全环境；
• 面对复杂挑战，用小范围的“试验”，替代自上而下、一劳永逸的“大决策”，以快速验证和小步迭代降低变革风险，等。
拥有这样一套“新工具”，管理者的工作就不再是提供所有问题的答案，而是构建起一个能自我学习和持续适应的组织。他们也从变革的指挥官，转向变革的促进者。
当然，这首先要求管理者能以身作则，展现出非评判性的、开放学习的态度。
教师角色进化：
从“知识传授者”转向“成长引导者”
教师的角色转变不是新鲜命题，而是所有教师正在经历的深刻重塑。
传统的“知识传授者”，核心工作是传递特定的学科知识；“成长引导者”则是复合、多元身份，包含了个人教练、学习设计师、项目引导师等多个角色。
教师职能的转变，是学校系统性变革在“人”的层面上的必然结果。评价、课程等底层系统发生了根本性改变，教师的职能才不断解绑、重组，乃至真正发生进化。
这个全新的、更复杂的角色，要求一套完全不同的专业能力。因此，教师不能再仅仅依据学科知识的深浅来作为成长目标，而应清晰地认识到职业的新可能：
• 教师未来核心工作之一，是基于学习目标，设计出激发学生探究的学习体验（如真实学习任务）；
• 教师要从“讲台上”走到学生“身边”，精心设计学习脚手架，在整个学习过程中为学生提供教练式支持；
• 随着学习更个性化，挑战更复杂，教师在提供情感支持，引导个人成长方面的作用变得更重要，等。
这同时也意味着，学校需要围绕教师的新角色，重新设计教师招聘、入职、发展和支持体系。
学生行为进化：
从“被动接受”转向“主动生长”
学生行为的进化，源于学校对学生身份认知的转变——从等待被知识填充的“客体”，变成需要精心培养、具有自我导向能力的“生命体”。
值得注意的是，学生的能动性并非一种等待被发现的内在特质，而是需要通过实践来发展的能力。学校不能简单地“赋予”学生自主权，然后期望他们自然成长。相反，学校需要设计一套更适宜的系统，让学生在实践中逐步学习如何管理自己所获得的自由，并学会为自己的选择负责。
学生能动性的最高表现——是他们对自己学习环境和条件的能动性——即参与共同构建学习环境本身。这对于学校而言：
• 可以通过系统性的策略设计，培育学生自主学习能力；
• 可以搭建丰富平台（课程、社团、活动等），让学生能够选择自己的学习路径，自主地学习和表达；
• 可以创建真实、有效的渠道，让学生能为学校治理和课程设计提供有意义的反馈，并承担起相应的责任。
从被动到主动，学生不仅是在系统内学习，他们同样在主动塑造这个系统。
家校关系进化：
从“管理与被管理”转向“共育与共建”
家校关系的进化，本质上是学校对自身角色和功能的重新定义。学校与家庭不再是权威专家和需要被指导的客户，而是基于教育共识的合作伙伴。
家校关系向“共育”进化，要求学校将角色从“教育孩子”扩展到“支持家庭”。学校需要将自身视为家庭单位的资源中心，为家长提供关于儿童发展的知识和工具。
家校关系向“共建”进化，则意味着家长不仅是自家孩子教育的合作伙伴，更是整个学校社区的共同建设者。
它们都要求学校：
• 主动采用多样化的沟通方式，不只依赖传统的家长会等形式；
• 尊重家庭在儿童发展中的首要角色，了解家庭对孩子的期望和目标，将家长视作学校发展不可或缺的核心伙伴；
• 在政策制定、项目设计和文化建设中，为家长设置真实、有影响力的席位，提供共享决策的有效渠道和机会；
• 为家庭提供支持，分享健康积极的养育理念和策略，帮助家长更好地理解儿童发展规律，等。
教育学首先是关系学。当家校关系超越“管理与被管理”，转向“共育与共建”，才能打破壁垒，形成1+1＞2的教育合力。
学校生态进化：
从“管理、教学、高目标”
转向“动力、学习、自组织”
学校生态从“管理、教学、高目标”的线性运作模式，转向以“动力、学习、自组织”为特征的复杂生态系统。这一个综合性信号，代表了其他所有转向的最终汇聚。这意味着，学校生态从“管控式改进”走向“涌现式卓越”，需要在全部信号协同作用下达成：
• 通关式激活的评价、任务为中心的课程、引导主动生长的多样化平台，为学生、教师提供了内在动力；
• 开放的学习社区、智慧的技术生态、共育共建的家校关系，构建了自主学习的外在环境；
• 在深度内化的学校使命之下，赋能型组织结构、系统思考的管理者、角色转换的教师，共同形成自组织生态的文化基因。
对这一最终状态的理解，也为学校变革提供了两个重要启示：
第一，学校的“破局型生长”，是生态系统健康的衡量指标，而不是一项可以直接管理的目标。
换言之，管理者无法通过“强制管理”来让学校实现自组织状态。他们能做的，是精心培育实现自组织的内部条件（前文所提信号）。就像园丁无法“命令”植物生长，只能确保植物拥有肥沃的土壤、充足的水分和阳光。当条件适宜，自然会开花结果。
第二，维持一个自组织生态系统面临的挑战，更多还是来自外部要求回归“管控模式”的压力。
因此，对于破局型学校的管理者，除了将工作中心从管理产出（如考试分数）转移到学校系统发展的底层条件，其最终、也最关键的角色，必须延伸到校园之外——为学校争取和创造有利的外部环境，以保护其独特的、创新的，来之不易的内部生态系统。
当然，很多学校都有各自的精彩，和基于独特优势的生态。上述这11个信号，既非一份严格的诊断框架，也不是一张可以逐项打勾的清单。不妨将其视作一所良好学校生态系统的“基因序列”，理解其内在的运作逻辑。
对致力于引领学校“破局型”发展的管理者而言，这一序列的价值，不在于同时推动所有信号，而在于理解它们之间的内在联系，找准最关键的变革切入点，并以此为起点，带动整个系统的协同进化。
起点在哪不重要，这些信号最终会引领我们去往同一个方向：
从追求可控的、标准化的教育绩效，转向培育一个充满活力、能够自我更新、让卓越自然涌现的生命成长共同体。
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