新课改背景下，情境教学法因其对知识与学习者的双重关照，成为语文教学研究的热点。笔者聚焦肖培东情境教学案例，尝试从四个方面呈现其用情境驱动有效学习的教学智慧。每个方面，都彰显着对介入时机的精准把控，都体现出对学生的体察关注，都可以感受到知识建构与生命成长的同频共振。

一、借助情境导入  一句实现转换 

对于阅读教学，传统的课堂导入或是介绍作家作品、写作背景，或是复习旧知。情境导入则多用生活情境、问题情境，故事、音乐或图像等引导学生进入学习状态。前者的主要优势是直接高效，后者是互动性强、体验感好。于是有人在情境导入部分，就耗时7—8分钟。用时过多，手法繁复，喧宾夺主，主次失衡。

肖老师则常常利用看似简单的问题情境，就迅速将学生从课堂引入文本。情境内容，多生成于现场。譬如上《老王》，他以学生的问候语“老师好”引出“‘老师’的‘老’和‘老王’的‘老’有什么区别”直入文本；讲授《再塑生命的人》，由“今天你们和肖老师遇见了，本文是谁和谁的遇见”转入文本；在福建南平讲授《往事依依》时，同样没有复杂的语言，而是由班级一个名叫“付业依依”的女孩名字设置情境，切入文本。

此类情境导入多是一句话。一句话设疑，驱动学生由师生对话转入文本对话；一句话激趣，实现两个场景之间转换，将学生从课前的交际场景转到学习场景。看似简单，实际上每句话里的关键词都指向课堂的重点：“老王”是文本的主人公，“遇见”是文本主要情节；“依依”则是作者情感。

实践表明，情境导入不需要繁多的情境语言，不需要设置宏大的情境背景，不需要借助数字媒介。巧妙利用现场资源，只用一句话，就可以将学生的注意力引入文本。以简驭繁，用时俭省，对高效课堂的建设十分有利。

二、依托情境感知  融入角色体验

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在课程理念、课程内容、课程实施等方面多次提及情境的创设，在教学建议中更是明确了情境创设的要求——

“创设真实而富有意义的学习情境”。

情境创设，创设的是学生的学习情境，是服务于学生的，不是服务于老师的。什么是真实的学习情境？一般要符合以下三个特点：“源于生活中语言文字运用的真实需求；服务于解决现实生活的真实问题；能够有效打通语文学习和社会生活、学生经验之间的关联。”什么叫有意义？变被动为主动的学习即为有意义。

以肖老师的《狼》为例，整体感知环节他给出一个情境任务：“如果你就是文中的屠夫，事后你想把这个故事讲给邻居听，你会怎么讲呢？请以‘哎，你们知道嘛，那天傍晚……’开头，试着说说这个故事。”学生很投入。

  传统课堂在古文的整体感知环节，常常要完成梳理字词、复述内容、概括情节等任务。其流程固化，问题泛化，难以激发学生兴趣，学生学习常处于被动的状态。

肖老师用一个小小的情境，就一次性解决了多个任务。让学生以一带三地既翻译了古文，梳理了重点字、词、句，又初步感知了文中人和狼的形象。假如将此情境任务恢复成传统的多个提问，学生固然也能完成，但过程会枯燥无味。同时考虑到初中生的认知特点，将常规的程式化提问转化为富有生活气息的对话，增强了课堂的生动性与趣味性。最有特点的是把文中的角色赋予学生，将他推入模拟的生活之“境”，使之成为“境”中人。模拟文中角色并不新鲜，创设出一个文中没有、生活中真有的“邻居”，布置出生活中常见的“跟邻居讲自己的遭遇”的场景，才是匠心所在。它用层进式的情境衍生，强化虚拟情境的真实感；用熟悉的生活场景拉近古文和学生之间的距离。在学生、文本和生活之间建立起紧密的关联，让学生带着身份认同，带着生活经验，主动沉浸文本，积极地参与体验和交流。

整体感知环节，多是考查学生对文本的整体把握与口语表达能力，常被简单处理。本课例因为介入体验感新鲜的情境，使学习兴趣得到了有效的提高。类似的融合角色体验的情境介入，肖老师在《皇帝的新装》《假如生活欺骗了你》等多个课例中都有使用。

情境教学也因此体现出新的作用。此时课堂约进入到5~10分钟的时间段，正是学生学习的黄金窗口期。情境的适时介入，起到一个唤醒情感、激活思维的预热课堂作用。当学生在课堂前半程已通过情境与文本建立情感联结和基本认知后，后续的细读、分析、批判便不再是空中楼阁。

三、利用情境突破  聚焦重点难点

然而教学并非处处需要情境，关键取决于学生的需求。学生最需要帮助的地方，就是情境教学最该出现的地方。这个地方，常常也是教学的重难点。在阅读学习中，学生普遍缺乏从问题表面深入到作者意图及文本深层结构的能力。在作文训练中，思维从低阶向高阶过渡时又常会遇到障碍。此时，不妨介入情境，为重难点的突破搭建一个脚手架。  
  通过情境介入，将抽象的问题具象化。以肖老师的《往事依依》为例，阅读提示中指出要“体会文章从不同角度体现读书、求知、审美在成长中的重要意义”。问题信息的复杂性、抽象性超出了初一学生的认知负荷，极容易造成思维阻滞。为此，肖老师创设了以下情境：“这篇文章写于1999年，是当时70岁左右的于漪先生应一家杂志编辑部的邀请撰写的回忆性散文。现在老师给出四本杂志——《成长》《中学生阅读》《美的熏陶》《中国教师》。请大家猜猜，于漪先生这篇文章是投给了哪家杂志？请从文章中找出依据来说明。”  
   由于将抽象的问题具体、生活化，且给了开放的选择空间，学生在判断、分析、推理后，顺利地领悟到此文不仅涉及作者读书的经验与思考，还涵盖了生命成长、审美培养及家国情怀。这个情境设置，满足了学生遇到难题的心理需求，激发了学生的探究意识，使他们积极调动已有的知识积累和生活经验，探索出作者的创作意图。

还可以借助情境介入，将复杂的任务简单化。譬如提升学生思维品质是每个教学阶段的难点。在《寻找春天》写作课上，肖老师以“寻找春天”为主题创设情境，设置了三个活动：1.看枯叶猜心事；2.从图片中寻找春天；3.从八年级下册1-2单元的目录中寻找春天。学生通过活动明白了对“春天”的寻找可以从一片树叶、一张图片、一篇课文入手，启发了其 “化大为小、化虚为实、化宽为窄”的思维意识。同时打破春天就是“红花绿柳”的思维局限，用“从枯叶中寻找春天”的活动设计冲突问题，激发学生的深度思考。接着呈现多幅与春天并无直接关系的图片，设置可疑点，引导学生从多角度审视。最后从课文故事里找春天，进一步探索。学生在总结反思后形成了“春天不仅是自然景象，还蕴育在枯枝败叶中、蕴含在人际交往中以及对未来的期待中”的思维链条，实现了从低阶思维到高阶思维的跃迁。  

   综上可见，肖老师运用情境教学，有效地解决了学生学习中的重点难点问题。体现了情境教学最有价值的一个方面，为情境教学的运用提供了又一范例。

四、凭借情境升华  丰富情感体验

   学习是在认知和情感相互作用下产生的一种有意识的活动，学习中的情感体验与学习的认知活动是紧密联系的。皮亚杰说：“没有一个行为模式（即使是理

智的行为），不含有情感因素。”情感是人类生存的必要条件，精神生活的主导，也是学生学习活动的催化剂、发动机。

可是阅读教学中，学生常因时空限制、情感隔膜或体验缺失而难以与文本、作者情感产生共鸣，情感体验停留在文字表面。这时可以介入情境，催化情感，为学生搭建情感链接的桥梁。既可以通过角色扮演、媒体创设场景，将学生置于文本情感场域中，激活其情感体验；也可以运用朗读、提问等方法复现文本情境，让学生融入故事场景，与文中角色产生情感联结，进而领悟文字背后的深层意蕴。

比如鲁迅作品中的情感是丰富复杂的。《孔乙己》中，学生能够感觉到咸亨酒店里的人对孔乙己的嘲讽、奚落，但不容易体会到整个社会的冷漠，这是他们力不能及的地方。肖老师借助朗读，先读了三个“又”字句:“又添新伤疤”“他们又故意嚷道”“第二年端午，又说‘ 还欠19个钱呢!'”学生在朗读中还原了“酒店对话”的场景，体会到了群体的嘲讽、社会的薄凉。紧接着读了两个很少有人会自觉关注的标点：（1)也许死了。（2）哦！在反复朗读、细心揣摩中，读出了喝酒人的麻木，掌柜的猎奇心理， 理解了作者的“哀其不幸，怒其不争”和想要疗救民族痼疾的热切。

除了朗读，肖老师也非常擅长用提问来勾连文本，复现情境，体悟情感。好的情感体验不仅助推了对文本的深度理解，更是对精神主旨的有力升华，使学生从单纯的知识接受者转变为知识的理解者、思想的感悟者。实现语言与思维、文化、审美的有机融合。

肖培东老师的情境教学，通过适时介入，有效驱动，实现了教学效果的最优化，体现他一贯的”以生为本“的教育理念。由此可见，情境教学不求多，适度就好；不求“大”，适用就好；适时介入，就能事半功倍。