明确课程价值   凸显学习中心—— 我执教《劝学》一课的思考

郑朝晖

【摘   要】语文教学应以学生为中心，以《劝学》一课为例，探讨如何在语文课堂中明确课程价值，凸显学习中心。基于新课标的“思辨性阅读与表达”任务群，设定“议论要有针对性”的教学目标，引导学生理解作者观点，梳理文章逻辑，培养批判性思维；通过引导学生明确中心论点、理清思路，并结合文本设计问题，逐步发现“假想论敌”，从而理解议论的针对性。在课堂中根据学生反应灵活调整策略，强调文本整体性与逻辑性，鼓励深度思考与表达。

【关键词】《劝学》   课程意识   议论针对性   教学策略   学习中心

2024年10月，应《中学语文教学》之邀，我在第八届“圣陶杯”全国中青年教师课堂教学大赛中上示范课。考虑到教学进度，我确定执教《劝学》 一课。课前请对方学校的老师先对文词进行了疏通，以期在课堂上尽可能展示我对新课标以及新教材的一些认识与理解。

一、如何确定《劝学》 一课的教学目标

新课标将阅读行为分为“整本书阅读与研讨”“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”和“跨媒介阅读与交流”。这种分类方式与我们以往按照文体进行分类阅读指导的思路不同，而且从任务群的表述看，阅读与表达呈现出一体两面的特点。所有这些变化，无不体现了当代语文教学研究对学科本质特征方面的理解的不断深入。

 《劝学》 出现在高中语文教材必修上册第六单元，属于“思辨性阅读与表达”学习任务群。“思辨性阅读与表达”任务群在必修教材中设有三个单元，分别是必修上册的第六单元、必修下册的第一单元和第八单元；在学习任务上也是各有侧重。在我看来，第一个任务是通过明确观点与思路帮助学生形成“议论要有针对性”的意识；第二个任务是体会论事说理的技巧和不同的论述风格；第三个任务是学会在辩证分析和合理推理的基础上进行理性判断，培养大胆质疑、缜密推断的批判性思维习惯。三个学习任务循序渐进——从思辨性文本的基本意识的确立，到对思辨性文本中基本技巧与风格的把握，再到背后的思维方法的理解与运用—— 所以，明确作者观点，理清作者思路，分析其议论的针对性，自然就成为学生在高中阶段学习思辨性文本的第一目标。

另外，从读写结合的角度看，这一目标其实也很贴合学生高中阶段写作的实际。学生在议论文写作学习过程中，最容易出现的问题就是思维程式化，不善于从议论要有针对性的角度去思考问题，所以，在接触思辨性文本之初，就培养他们“议论要有针对性”的意识是十分必要的。

二、对《劝学》 的基本认识

语文文本解读，是具有语文学科教学性质的阅读，不同于一般的文本解读，是语文教师必备的阅读技能。对《劝学》的文本解读，就要放置在“学习任务群—学习任务”这个框架下去确立解读的具体目标与方向。

教材中选择的《劝学》 经过节选，基本保持了原文逻辑推进的思路，但是淡化了“君子养成”方面的阐述，而将“学”进行“泛化”，以促进学生形成对“学习”本身的一般性认识（契合本单元“学习之道”这一人文主题）。教师准备这一文本教学的过程中，应该在把握文章的基本观点与脉络的基础上，格外关注其字里行间所体现的议论的针对性。所谓“针对性”其实包含两个方面：一是针对具有特定的认知的人，一是论述的角度、内容、方法和语言都应该针对（服务于） 论述的核心观点。

《劝学》 的中心观点是“学不可以已”。里面有一个很重要的概念需要澄清，那就是“学”。荀子所持的人性本恶的观念决定了他的“学”不同于孟子的“学”。荀子的学，如果用文本中的话去概括，就是“博学而参省”，是一个借助于外在事物去校验自己的过程；而且，基于人性本恶的论断，这样的学又不是可以一蹴而就的，而是需要不断与自己的本性做斗争的。正因为如此，学才是“不可以已”的。

围绕这样的观点，文章的第二小节其实不仅指出了“学”的内涵，而且通过“日参省”这样的表述，强调了“不可以已”的观点。第三小节，提出“君子生非异也，善假于物也”，其中“生非异”隐含的意思还是“人性本恶，君子之本性也不例外”，所谓“假于物”就是排除了“求于心，养其气”的可能性。而“善”其实就照应了“日参省”和“锲而不舍”两个方面。至于第四小节与“不可以已”的关系则十分显豁，而且荀子在这里从外部行为特征到内心心理素养的培养进行了逐层深入的推进。

总体来说，教材所节选的这篇《劝学》，试图说清楚两个问题：一是“学”的本质特征，一是不间断地学习才是君子养成的必由之路。这两个问题是基于荀子对人性的基本认识提出的，而且它们之间是相互联系的。从表述可以分析得出，《劝学》其实是针对孟子的“性善论”和“养气”来说的。

三、如何确定整体的教学策略

在不少学生的学习经验甚至很多教师的教学经验中，议论性的文字很像“公文”，有一个固定的程式—— 古代“八股”文就是将这样的议论程式固化的结果。但议论的本质是表达自己的观点。而“表达”的目的是说服那些迷茫的、观点摇摆的读者，或者与自己观点相左的读者。事实上，如何表达自己的观点，并非议论文教学最迫切需要解决的问题，“议论要有针对性”才是学生开始思辨性阅读与表达学习时的首要认知，只有意识到“议论要有针对性”，才能进一步有效地思考“如何表达自己的观点”。

如何才能让学生意识到“议论要有针对性”呢？这就需要从文本入手，通过把握作者的观点，梳理文本的内在逻辑（文章的思路）和说理的角度，来推断和感知文章本身的针对性。阅读文本，把握文本的意思，深入分析与梳理文本就是语文教学中的“当行本色”，所以，基于教材明确提出的“单元学习学习任务”，引导学生认真梳理文本，从而积累相应的文本阅读经验，应该是一个可行的教学策略。

从学生的阅读习惯来看，一方面，由于普遍存在的不正确的语文训练，造成了学生普遍习惯于对一段文字进行简单的“穿靴戴帽”式的概括，而忽略对其中隐含内容的细微差异的辨别和体会；另一方面，由于心智发育以及阅读经验等各方面限制，学生在文章的“整体观”方面的认知，有待进一步提升与发展。因此，本课从明确观点、梳理思路出发，到形成对文章针对性的确认，这样的课堂教学推进的逻辑思路，是必要的，也是可行的。

四、课堂教学的实施

课堂教学实施实际上就是按照教学策略完成教学目标的过程。一方面，应该有一个预先的设计，包括切入点、设问角度、可能的推进路径、资源支持等；但也不能拘泥于设计，课堂教学的关键就是“随物赋形”，教师要根据学生的学习现场来调整教学行为。我对这堂课做的基本设计，包括以下两个部分。

一是“明确观点”和“理清思路”。主要采取的方式是学生在预先学习的基础上，就四个小节如何围绕中心论点展开，写一段完整的话进行描述。对此，我设计了配套的两个问题。与教材不同，清末经学家王先谦在《荀子集解》中，将“学不可以已”与下文合为一段。结合你对文章的理解，谈谈你的看法。从逻辑上看，“学不可以已”中的“学”，与“君子博学而日参省乎己”中的“学”意思完全一致吗？这两个问题是从文本中来，且都直接指向文本所表达的基本观点。为什么要用“写一段话”的方式？主要是要让学生养成用书面语清晰表达自己想法的习惯；同时也是让学生通过书写，有一个更仔细地反思自己观点的机会。

二是根据梳理的结果，在明确观点、把握思路的基础上，进一步明确文章中“假想论敌”的特点。为此，我设计了一个表格（见表1），目的是帮助学生思考并得出结论，同时也引导他们结合全文体会这些语句背后更深的含义，从而完成隐在读者的发现。

   

表1   根据语意推断言说对象

作者观点	假想论敌特点
君子博学而日参省乎己
君子生非异也，善假于物也
积——不舍——专一

当然，以上只是一个课前的预设，与实际教学展开其实还是有差异的。我认为这种差异是很正常的，因为学生和教学环境，都会对实际的教学展开产生影响。

在实际的教学中有两点与预设情况不同。一是学生在写一段话的时候，“套话比较多”，罗列概括段落大意而不知道阐述相互联系的比较多。这和他们长期程式化的答题训练有关系，也与他们这个年龄阶段思考问题的整体性不足有关。二是在讨论文章的假想论敌的环节，几乎没有用到我预设的表格，学生便非常顺利地完成了关于假想论敌特征的讨论。

在课堂巡视中，我发现学生的表述出现问题之后，采取的对策是先讨论“君子曰：学不可以已”这一句的归属问题。学生都认为应该单列一段作为全文的中心观点。而后，我从最后一小节与中心论点的关系入手，引导学生思考问题。之所以这样选择，是因为这一小节和中心论点的关系相对比较直接。学生认为这回答了“怎么做到”（学而不已）的问题。这是一个思考的范例，顺着这个范例，学生纷纷找到了第三小节和中心论点的关系：“善假于物也”（什么是学）。接着，学生又发现了第二小节是讲“学而不已的意义”。我追问：“你从哪里看出来的？”学生很快就发现了“则”字在推理中的作用。循着这个问题，我追问了问题，让学生明确，荀子的“学”的概念不同于一般意义上的“学”。

接着，我又顺势问了一个预设之外的问题：“唐代杨倞在《荀子集注》中将‘参省’解释为‘三省’，因为《论语》有云‘吾日三省吾身’。你们觉得有道理吗？”为什么追问这个问题？因为我希望学生能意识到，第二小节不仅仅强调了“学”的意义，而且指出了“学而不已”的意义。

这时，学生的反应开始热烈起来，一位同学将第二、三、四三个小节串联起来之后，还主动加入了“设问”：“为什么要”“什么是”“怎么做”。我及时总结：第一，我们要学会将文章各部分内容联系起来，当作一个整体看待；第二，写文章其实就是和一个假想的读者对话，要理解对方。

因为学生的认知已经到了这个层次，所以我大胆地舍弃了原先填表格的方案，转而鼓励学生进一步大胆猜测荀子所面对的这个需要他说服的人内心是怎么想的？学生第一反应是指向第三小节，有学生从“君子生非异也”一句中发现了对方应该认为君子与小人本身是有差别的，从“假于物”推断出对方是否定“物”在学习中的重要意义的人。我又追问：“那些人认为什么是最重要的？”学生从刚才分析杨倞的解释中得到启示，表示那些人认为反省自我是最重要的；也有学生从最后一小节推断出对方应该是不知积累的重要性的……这时班里面举手要求发言的学生一下子有好几个，但下课的时间到了。

这时候忽然有一位学生坐在座位上恍然大悟地说：“这不就是说议论要有针对性吗？”我也趁势让这位同学总结了本课。这可以算是本课在结束前的一个小高潮。

五、关于本课教学的余思

上课有时候就是有所缺憾的。这样的缺憾，有的是因为自身认知或者准备方面的问题，有的是在课堂特定的师生互动“场”中本身的一种内在逻辑力量的驱使所致。

比如这堂课，我对中心论点“学不可以已”的强调是不够的，可能到最后还有一部分同学会认为本文是按照“学的重要性—什么是学—怎么学”这样一条论述的链条来展开的。原因可能是当时学生的思维一下子顺畅了，我被学生的热烈情绪所裹挟，既不愿意去破坏这样顺畅的思路，又一时没有找到适切的对策。

在发现假想论敌的过程中，顺着学生的思路，散点式地寻找假想论敌的特征，而忽略了文章本身的逻辑顺序也是针对假想论敌的思路来展开的。不是先说“什么是”，而是先讲这样做的重要性，这样的逻辑顺序本身值得好好琢磨。所以这方面没有展开是很可惜的。

我一向主张文言字词“随文教学”，要在具体的语用环境中学习文言字词。在本堂课中，学生所有的结论实际上都是他们反复阅读文言文本而获得的，这本身就是很好的文言学习经历，但是如何将不自觉的行为转化为自觉的行为，这堂课关注的还不够，同样很可惜。

此外，还有一点，就是有老师课后询问为什么不提“喻证法”，我在这里申辩一下。

我们习惯于一讲“议论文”就是“论点”“论据”“论证方法”，面面俱到。但是，正如前文所述，在目前的课程体系中，我们不强调“议论文”的文体性，而更强调对具有“思辨性”的文本（未必一定要是所谓的“议论文”，只要具备“思辨性”的文本都可以）的阅读与表达经验的积累。同时，我们应该在不同的单元中，根据学生的认知与课程的要求完成不同的学习任务。完成教材规定的学习任务是教学的主要目标，其他内容可以在合适的时机相应地提到，但不能成为教学活动的枝蔓旁逸斜出。比如在《拿来主义》以及必修下册第一单元的学习中强调“论证方法选择的针对性”以及“选择合适的论证手法”教学目标下，强调论证方法似乎更合适一些。而且，《劝学》中的“比喻论证”其实很复杂，它不是简单的比喻论证，而是通过若干个比喻构成一个较为复杂的推理（“故”，作为推理的结论标志），是通过推理来说理的。所以，面对较复杂的情况，深讲有时候也未必符合学情。

总之，一堂课有得有失，而我最感欣慰的是，不管怎样，我都会一直走在语文教学探索的路上。

（《中学语文教学》2025年第1期）