基础教育“课堂评价标准”发展的最大弊端

关于如何评价课堂，如何评定一节课堂，诸多的“好课评价标准”，教育学界业界应该从来不乏深度专业的探讨研究，由来也形成了种种繁多的系统的衡量标准、细化标准、考核指标、量化指标。

到今天为止，完全可以说，我们对于课堂的标准、好课的定义，已经是千千万、万万千！是数不尽，道不完的一种境况了。

教育学对于“课堂评价标准”的准确定义：

它是指依据一定的教育理念和教学目标，对课堂教学过程中的教师行为、学生表现、教学内容、教学方法、教学环境等多个方面进行综合评估的一套标准体系。这些标准旨在引导教师优化教学设计，提高教学效率，同时促进学生的主动参与和全面发展。

研究表明，鉴于国内主体推行的“课堂评价标准”“好课标准”“好课评价”“好课定义”，很多年来已经累积动态发展为一个成熟的操作程序体系。

这也就形成了一课45分钟内的种种教学、课堂的“量化”指标——它们在广泛学校的一线课堂里面，业已是权威统控着我们老师日常的备课、授课及教学活动，充当着直接的“指挥棒”主导作用或地位角色。它们具体包括了几大指标系统：

一课教学目标的具体化：就是高度要明确一课教学目标，并将其具体化，教析内容要程序化及充分量化。

学生课堂表现的评估：通过规范与观察、评估学生的课堂活动表现，如参与度、反应速度、提问质量等，并精准精细对效果进行量化评估。此外，定期进行当堂测验或小试，通过结果来量化学生的学习质量。

课程教学时间的分配：全面具体量化教学时间的分配，例如，教师讲解的时间、学生自主学习的时间、小组讨论的时间等。

外部教学资源的利用：统计教学中使用的各种资源，如多媒体课件、教学视频、实物展示、课堂剧本服饰等，并分析这些资源对课堂效果的影响作用。

学生知识理解与拓展：通过当堂测试、课堂提问、问卷调查、课后访谈等方式，快速且全面收集学生对效果的反馈，包括他们对教学内容的理解程度、对教学方法的接受程度等。这些反馈大体可以作为量化教学效果的基本依据。

课堂整体互动的频次：形式上是导向于量化教学互动、师生互动、生生互动的频次与质量，例如教师提问的次数、学生回答问题的次数、师生之间的交流互动、学生小组研讨等等等。

不难发觉，我们老师已经习惯于这些主流主体的教学评价、课堂评估、执教量化的指标系统导控，所以我们的日常课堂执教与目标策略——似乎也已经全走向了畸形地、极致地、形式地——在贯彻“如何教”、在追求“如何教”。

《中国教师报》刊载的一篇教育主旨文章——《新时代的好课标准》。文中概论了“好课的标准”，总结提炼得十分详实而全面，几乎涵盖了所有“评价一节课堂好课”的指标考量、细节意义、价值导向了。

好课要实：扎实、充实、丰实、平实、真实。

好课要放：教学组织形式多样式，权利归还给学生。

好课要清：清晰学生、目标、方法、环节、指令。

好课要深：要让学生进入深度学习，深入到思维、情感、审美。

好课要融：跨学科融合、跨时空融合、跨五育融合（五育并举，融合育人）。

好课要细：教师要对教学细节进行揣摩、设计、实施、反思与重建。小组合作学习要避免形式化、表演化、模式化、平庸化、低效化。

该文的罗列的课堂评价标准的要点核心，事实上已经几乎概括或囊括了所有中国学校课堂的评价标准的指标导向系统所在。

很遗憾的是，更不能不指出来的是：当下我们的课堂评价标准制订方面是存在严重的畸形生态。

当前，我们基础教育界，所有关于评价课堂、好课的规则系统、行政指标、课堂内涵、考量考核、发展导向、目标要求、权利准则等等等等，恰恰是不上课、不听课、不需要课堂的领导与专家！这应该是值得深度反思的。

为什么不上课、不听课、不需要课堂的领导与专家，事实上成为了我们教学课堂评价标准的权威主导、主宰者？

也是因为此，我们看到的那些形形色色、丰富多彩的太过细致、太过量化的“课堂评价表格”“好课量化指标”等等，似乎直接是脱离了现实现状、课堂真实，完全不接地气，没有人气生气。

以至于如果真的按照那些不上课、不听课、不需要课堂的专家领导所制订定义的“课堂观察评价表”“好课的评价细节标准”——导向或规范去做，且或能够做得面面俱到的，可圈可点的境况。

那么，这样子的课堂，往往反而根本不会是一节好课，一节值得讨论的现实的课堂！为什么？因为它太完美了，完美到不切实际，一点也不真实，毫无地气，根本虚伪，是一种设计的表演活动课堂形态。

老师不会喜欢这样的“好课”，学生也不可能喜欢这样的“上课”。只要一位老师上课，上多几节裸课、常态课，就会感受到在现实、真实的学生、学情、动态、演进、变化、突发、活动、专注力、生命力、不可控、不可靠、无假设、人性人心、复杂综合等等“一线课堂实情”中；

那些教育专家学者教授总结撰写布道的那些《好课标准》《课本评表》的指标、细节、规范、要求、导向等等等等等，通常都会是不切实际的、脱离现实的、毫无卵用的、无从下手的、无所意义的“镜花水月，空中楼阁”。

华南师范大学生博士生导师郭思乐教授，在20多年的生本教育教学实践研究中指出：

长期以来，我们的课堂标准，存在系统的繁重的复杂的种种外在形式标准、外部评价指标，它们本质并非是导向于生本的、生命的、生长的课堂形态，而是根本皈依于师本、本本、考本的教学导控。

最要害的是它们根本不是“为学生的好学而设计”“尊重学生教育科学成长规律”，而是完全基于教材、教法、教案、教师、教学标准、教学准则等等等的“好教”“外部”“形式”框架系统而大大作为，这就使得我们的课堂，常常呈现出不好的糟糕的样态形态。

传统教学既存的师本、本本、考本、形式主义，导致我们的教育教学课堂，常态化且全生态走向了脱离学生心智本能和学习天性、思悟潜能的“发展不归路”，沦为了种种规则规范、课标教则、外在形式标准、外部评价指标——直接主导并完全建构的“困局困境”；

就此，根本造就了学生长期困倦煎熬于“教学”“授课”的标准或权威，被主体抛弃的学生谈起来“课堂”“学习”，往往是疲惫退怯消怠！这依然是我们中小学课堂的普遍现象或生态面貌，十分可惜。