正确认识和实践大单元教学

教师依据教材组织教学活动，将教材分解成一节节的教学内容依次讲授给学生，是教学工作的常态。但这样的教学常态存在着一系列的问题，比如说知识的碎片化，太关注每一节课具体的知识，学生在一个个具体的知识点上花费了不少时间，但缺乏对学科的整体认识；比如说学习的去情境化、去生活化，学习内容从抽象到抽象，学生不知道这些知识的来龙去脉，不知道它们和现实生活有怎样的关联，更别说将其迁移到现实生活中来；比如说过多重视智力的培养，不利于学生五育并举全面发展，不利于学生核心素养的培育，等等。

为了克服这些弊端，促进学习经验的结构化、学习事件的完整化、“教-学-评”的一体化，新课程从课程的视角着力推动大单元教学，强调依据课程标准，注重素养导向，将教材单元转化为大单元教学，以大概念（有的表述为大观念、大任务、大项目、大问题或大挑战）来组织学习内容、设计学习单元，从期望学生学会什么出发，专业地设计学生“何以学会”的过程，促进学生自主建构社会经验。

从大概念的视角理解大单元教学

教学，简单地说，就是教学生学，但教学生学什么，他们才能学的好，是教师需要深入思考的问题。

学科教材的编写，比较重视学科知识的体系，通过建立学科知识结构的框架，将那些适合学生学习的知识分门别类地安放在框架的不同区域，以单元、章节的方式分学期、有计划地呈现给学生，期望学生通过对这些有组织的知识的学习，获得对学科的 深入认识和本质理解。

通常情况下，教师会按照教材的编写体例，按顺序将相关的知识逐个讲授给学生听，甚至通过创设必要的情境、让学生亲自动手等多样化的途径帮助学生理解相关知识。但这样的教学存在的一个弊端，那就是教学往往是就知识讲知识。教材中呈现的那些知识，往往是人们在大量观察以及实践探索的基础上总结梳理出来的，是剥离了具体情境、隐去了人们发现这些知识过程中的思维的专家结论。这些专家结论往往出现在特定的学科环境中，给人的印象是它们只能用在这个场景中。

举个例子来说，初中物理学科的教材中，有欧姆定律这一知识点。为了学习欧姆定律，教师会引导学生学习电流、电压、电阻的概念，然后通过实验等得出它们之间的关系：电流=电压/电阻，即欧姆定律，这其实就是一个专家结论。如果到此为止，学生只有当遇到电路和电阻的问题时，才会想起来欧姆定律，欧姆定律被局限在了特定的情境中。如果教师在教学中引导学生理解，欧姆定律其实给人们提供了将几个有内在联系的物理量建立起关联的一种范式，比如说流量=压力/阻力，学生很快就会意识到，这个更上位的范式可以突破欧姆定律这个具体的问题，迁移到很多方面，用来解释各种问题。比如说，将牛顿第二定律的关系式表达成：加速度=物体所受的合外力/物体质量，就可以进行类比解释；压力一定时，管道越是堵塞，流量就越小，制冷效果就越差，夏天中央空调的制冷效果不佳，也可以用这一范式来解释；甚至于人口迁移的政策与各地区的流动人口分布状况等，都可以以此类推。

你会发现，在上述案例中，隐含在专家结论背后的专家思维，更具有迁移性、更具有普适性，它才是学生学习过程中的重点和核心。而大概念，就是被界定为反映专家思维方式的概念、观念或论题。在上述讨论中，如果教师在教学中引导学生进一步理解“流量=压力/阻力”的关系，学生就可能突破具体知识的局限、获得将欧姆定律迁移到生活中方方面面的能力。和欧姆定律相比，“流量=压力/阻力”显然具有大概念的基本特点。

大概念往往很难在某一节课中充分呈现出来，但它通常是统领大单元教学的核心概念，学生可以在大单元结构化的课程内容学习中，逐渐跳出学科的专家结论，获得超越具体知识的专家思维，形成对大概念的深刻理解。这就是新课程强调大单元教学的缘由，寄希望于从课程的视角给学生创设从具体知识走向核心素养的阶梯。

正确理解大单元教学

《新课程关键词》一书告诉我们，关于大单元教学，目前还没有公认的、精确的学术定义。但大单元教学的本质就是为学生构建可迁移的有组织的学习经验。

珀金斯和所罗门按照所处理的学习任务与之前学习知识的相似程度，将学生解决新问题时所涉及到的知识迁移分为两类：一类称之为“低通路迁移”，即新任务与原任务相似时所进行的迁移，教师平常给学生布置的作业，大都属于这类问题；另一类称为“高通路迁移”，即把在一个情境中学到的知识迁移到另一个新情境中，且两个情境有着明显的不相似。学生如果要进行这样的知识迁移，采用“比葫芦画瓢”的方式显然就难以奏效，必须要对知识在原初情境中的应用有深刻的理解，然后还能够从中抽象出具有更普遍意义的思维方式，才有可能将其迁移到新的情境之中。这样的学习也就是此前我们探讨的“深度学习”。显然，要达到这样的效果，单一的情境、一两次训练是不可能实现的。

我们在“情境学习”中曾提到教学过程需要经历“情境化-去情境化-再情境化”的历程，“高通路迁移”也是如此，需要经历“具体→抽象→具体”的学习历程，在一定程度上形成了反映专家思维的认知结构。大单元教学重视“高通路迁移”，就是要更多地展示并培育学生的专家思维，让他们在这多变的社会里掌握学习的诀窍，锤炼终身学习的意识和能力。

“高通路迁移”的学习，在当下的学科教学中还很少见，这与当前的各个学科课程都是以学科的逻辑来进行编排，知识内容环环相扣、自成体系，相互之间联系密切，出现相似任务的概率更高有直接关系。要实现“高通路迁移”，需要从大单元的视角出发，将所学知识与现实生活建立紧密的联系，让课程学习与学生的实践活动紧密相关，课程建设的思路从原来的学科逻辑转向学生的生活逻辑，学习的情境丰富了，学习的路径多元了，那些看上去似乎没有多少关联的事物，就有可能在更高的层面看到联系，看到相似性，看到思维方式的共性特征。

再回到欧姆定律的讨论中来。如果要测量一个导体的电阻是多少，学生们很快就会想到，可以将欧姆定律变形为：电阻=电压/电流，这就是“低通路迁移”，还没有挖掘出其背后的专家思维。如果我们对如下一些物理量的关系进行比较分析，如：密度=质量/体积，电阻=电压/电流，质量=合外力/加速度……就会发现一个共同的特点，即他们都是用比值的方式定义的物理量，被定义的物理量往往描述的是物质最本质的属性。这样的大概念又是一个“高通路迁移”的事例，体现出如何从学生的已有的知识出发，综合运用所学知识来理解新知识，提升对新知识的认知。学生有了这样的专家思维，以后遇到各种看上去毫不关联的、需要测量物质的某种基本属性的问题时，就会想到“比值定义”法，这样的迁移对学生活学活用知识是很重有意义的。

正是因为大概念呈现的是各领域的专家思维，体现了深刻的学科本质，所以大概念必定是高度专业而凝练的。这就意味着想要用一节课的时间就让学生理解一个大概念是不太现实的。所以新的课程标准明确提出要“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动。”

大单元教学的三个重要环节

由上可知，大单元教学有利于教师从如何让学生理解大概念的视角来思考，是一种整体性的、系统性的教学设计，这对教师的教学组织能力提出了新的要求。

大单元教学设计需要关注三个重要的环节：

一是提炼大概念。大概念是核心素养的化身，是学科本质在单元中的投影。将大概念提炼清楚了，核心素养的培育就能够得到有效的落实。需要注意的是，大概念通常与我们在学科学习中的核心概念、知识点并不相同，大概念往往体现的是两个或两个以上的概念之间的内在关系，通常用一个陈述句来表述；大概念不是学科中相关概念之间的浅显的、一般化的关系表达，反映的是学科更为本质的观点甚至超越学科的本质特征。比如说“制度创新是推动社会发展和进步的重要动力”这个大概念就很好地体现了这一点，无论是政治、军事、经济、法律制度还是教育制度都适用；另外，大概念充分体现知识迁移性的特点，特别重视“高通路迁移”。

二是将大概念转化成核心问题。核心问题因大概念的存在而存在，它为学生理解大概念，搭建了一个很宽的入口。比如说语文阅读中“四季更迭造就自然万物不同的美，也带给人们不同的感受”就是一个大概念，要让学生感悟这个大概念，对于小学低年级学生，可以设计“你最喜欢春夏秋冬哪个季节，为什么？”这一核心问题引领孩子们持续阅读和学习；小学高年级学生的核心问题则可以调整为：“春夏秋冬四个季节都有哪些代表性的事物？它们带给你怎样的感受？”到了中学，核心问题又可以是：“为什么相同季节里的同一种景象，会给不同的人带来不同的感受？”这个案例很值得品味。它告诉我们：一方面，大概念具有相对稳定的特征，不会随着学段的提升而发生改变；另一方面，人的核心素养、人对大概念的理解和认识，是随着自己学习经验的积累不断丰富和完善、不断结构化的。

三是依据核心问题设计学习任务。关于这一点，此前已经进行了专门的讨论，书中也有详细的案例，这里就不展开了。

需要提醒大家的是：在上述三个环节中，学习任务是“表”，大概念是“里”。核心问题是沟通表、里的桥梁。三者协调统一，才能形成合力，共同促进学生核心素养的达成。