张佳敏：我是如何进入“言语的森林”的

生长，是对语文教学过程、语文能力形成过程的形象描述。生长，意味着自主、丰饶、联结、流动。一个文本，一堂语文课，一群自由言说的人，就是一片言语生长的森林。语文教学，应当实现文本意义、交际意义、自我意义的和谐生长。生长，源于对语文、对人的爱。爱，意味着真诚、开放和关怀，意味着丰富、创造和共生。这些课例，正是王良老师“爱与生长”理念的生动呈现。

我是如何进入“言语的森林”的——一种个人化的解读与欣赏

张佳敏

写在前面：一个外行，如何进入“言语的森林”

01

我写过许多书评，大多是文学与艺术类的书籍，可以算作本色当行；无论如何想不到，有一天会接触到一本关于语文的书，还要不揣冒昧地写点粗浅的读后感。缘起于数月前，当时还有一腔投身语文教育事业的热情（现在已经烟消云散，因为认识到自己能力有限），谭老师向我郑重推荐王良老师的这本《言语的森林》。

一听到“言语的森林”这五个字，不用去看书，我就仿佛有所感了。对于中文系学生来说，与文字、语言、言语等概念打交道是家常便饭。所谓文学，照我理解，质料是文字，赋予了个体的生命力与群体的文化内容的的语言是肌体。(按照朱光潜先生的说法就是，“语言是由情感和思想给予意义和生命的文字组织”，“语言对于情感思想是‘症候’，文字对于语言只是‘记载’”。先有语言，然后才有用以记载语言的文字，一般人习惯将语言和文字混为一谈，所以也就误以为人是先有一种思想情感，然后挑拣语言来表现，导致产生一种情感思想与语言是两回事的错觉，其实二者是平行一致的。）言语则是语言之上的活泼泼的富于动态的精神体了，是一种对话行为。

这种三分法略显粗暴，但可以让我们能比较清晰认识文学。常说文学是语言的艺术，此话不假，当我们面对一个文本，所待进入的就是一个由语言构造而成的丰富世界。但语言世界是一个自足体，我们的进入实际上是一种交流行为，与文本交流，同时也是在也和作者交流，和背后的文化、理念交流。我们向文本发出探寻的目光，文本给予回应，就产生了双向言语。交流还发生在文本内部，一个文本一定有一个潜在对话者。诗人张枣在《<野草>讲义》中说:

“在一个文本的写作中，有一点非常重要：作者心目中一定有个听者，他才能够写作。而这个听者决定了他说话的风格、语气和策略。也就是说，比如我要写一封非常私密的信，比如写给女朋友，那么我对她说话时是以和她对话的态度来写作的。所以任何一个文本都是一个‘对话’（dialogue）。在任何文本的生产和完成过程中，作者都是怀揣着一个对话的对象而写的。”

每个经典文本的语言内部都潜藏了莫大意义，但只有从自足语言上升到动态的双向言语，意义才会进入我们的心灵，并得以生发。

因此，我特别能理解王老师为什么取名“言语的森林”。森林，繁密茂盛，枝桠交错，丰富而富有生命力。文字永远只是字典中僵硬的一个个字，需要人来赋予其生命力和意义从而成为语言。（可以称为“树林”，又需要通过源源不断的“交流”——鉴赏、运用、创造等——将语言上升为言语，勾连文本、作者、自我、他人、世界、文化、理念等等，最终生长成繁茂森林。）

以上思索，都是在没看本书的情况下，全然凭借“言语的森林”这五个字联想到的。待我翻开书，发现我的理解竟与王良老师有颇多相似之处，不由产生共鸣之感。我是一个彻底的外行，竟敢对一位语文名师（从王良老师的上课实录看，几乎可以称为语文教学的艺术家，他把课上成了一种赏心悦目的艺术）的著作大发评论，似乎有些不自量力；但我越看这本书，越觉得此书不单单局限在语文教学领域，我虽不是语文中人，却可以另寻角度，进行别样化解读。

解读角度说明：

用我称之为两堂神课的《游园不值》与《说“木叶”》来说明。

首先，审美的传达与浸染。

对一个经典文本，我们感觉到了其妙处，却无法言语，也无法将这种感觉传达给别人，这是一个古今中外都存在的现象。中国传统崇尚“言不达意”“得意忘言”，讲究“意境”“妙悟”，善于综合、譬喻而不善于分析解释。甲感觉到了一首诗的妙处，用综合譬喻的方法讲给乙听，假如乙是一个天资聪颖之人，那他们的交流无碍；倘若乙悟性一般，那交流就有了障碍，势必要求更通俗易懂的讲解方式。而西方由于逻格斯（logos）传统与理性主义，相对来说比较擅长分析解释，能将一些超越性的暧昧不明的内容剖析入微，使人易懂。东西方两种解读方式不存在孰优孰劣，但最好能彼此有所融合。我惊喜地发现，王良老师已经能在课堂上熟练地运用两种手段了，而且自然无间。比如，教授《游园不值》这一课时，王良老师前半部分主要深入字句，“不值”“久不开”“关不住”“一枝”等，同时建立彼此联系，寻找意义，这是分析手段；到后半部分，由“一枝红杏的丰富”，引导学生从文本进入生活、进入自我，“生活其实大多很平常，但一个灵魂美好和情感丰富的人，就会让平常变成诗，诗意盎然”。实际上，在整个教学过程中，王良老师在分析诗句之时，也一直引领着大家去感受、去领悟。毕竟，欣赏一首诗的最终路径还是用生命用心灵去感受。我所理解的王良老师的教学法，正是用细腻的、缜密的、深入文本肌理的分析手段，给学生铺设一条通往了悟之路。

其次，审智的锻炼与培养。

在美学的世界里，也讲究理性的逻辑思维，这是一般人易于忽略的。感性过甚，缺乏理性的驾驭，便容易走向极端，走向自我情绪的抒发，感性内蕴的美学真谛便无法去除遮蔽。郭沫若早期一些诗歌便是明证。（它们在文学史上的贡献，主要在于先驱性，而不在于文学性）但文学中的理性，毕竟不同于科学论文式的理性，它是带有审美性质的理性。以《说“木叶”》为例，这是典型的中国文人论理文章，材料信手拈来，语言幽默自然，但其逻辑之缜密与论理之精深，似乎又与其短暂的物理系生涯和学者身份相关。正是因其复杂交融的特点，一般学生要想理解通透，殊非易事，更遑论掌握其精华——也就是“学习作者思考问题、解决问题的方法”。但王良老师做到了。这本身就是一个奇迹。照我理解，王良老师的基本手段还是深入文本，抓取矛盾与特殊点，然后建立理解框架，用一种可操作的方法引导学生步步深入。他善于发现与命名，这就是一个创造性过程，比如以“腾挪”比拟林庚的思维方式，并具体划为四个层次，这样整篇文章的论证结构瞬间清晰了；他也善于设问与假设，将问题拆解，建立清晰的逻辑链条，引导学生大胆思考、小心求证——这又何尝不是林庚的一种思维方式呢？所以可以说王良老师的教学法和林庚的思维方法有相似之处，或者说，一切的思维手段存在一些普遍的规律。他最后教给孩子们的就是质疑与独立思考精神，这可以说是通向智慧的必经之路了。

再次，对语言的尊重与反复推敲。

这一点我深有其感，因为平时多与文字打交道，且会进行一些创作，在我眼中的文字可能与旁人不同。我常常感动于我们汉语言的博大精深与含蓄蕴藉，且二者结合得如此亲密无间。可是，放眼当今社会，由于互联网的介入，人们对于语言文字的使用越来越简单粗暴，谐音梗、拼音梗层出不穷，就连受过高等教育的大学生，一写文章也是错字连篇、语句不通。一个时代的语言是一个民族最宝贵的精神气质，对于个人而言，也是如此。二十世纪英国杰出诗人狄兰·托马斯（就是写出那句“不要温顺地走进那个良夜”的）谈到自己作诗的缘起时说：

“我该说我当初写诗是对词语的热爱。词语，就我而言，就如同钟声传达的音符，乐器奏出的乐声，风声，雨声，海浪声，送奶车发出的嘎吱声，鹅卵石上传来的马蹄声，枝条儿敲打窗棂的声响，也许就像天生的聋子奇迹般地找到了听觉。”

在中学时期，培养孩子们对我们语言的细腻的感受力以及运用能力，是非常有意义的。王良老师的课堂上，从来不乏对语言的咂摸品味，从一个单字中，也能发掘丰富的文化意涵与情思内容，比如《泊船瓜洲》之“间”“绿”、《渔家傲》之“穷”“闭”、《江城子》之“卷”“狂”。

我深知，作为外行，不可以在不懂的情形下对一些问题“评头论足”，所以在具体的语文教法上，我只能保持沉默，或者只能作为一位学生来感悟；但作为一位比较热爱文学，对文学还算有点见解的中文学子，还是想试着就“文本”（王良老师的教学实录某种程度上也算一种文本）来寻摸其精髓。而且，由于日常会写点小说和诗歌，身边也有一些作家朋友，交流较多，对王良老师教学设计上“遵循逻辑的想象”和“对语言的咂摸探幽”相当感佩。他不单单在上语文课，某种程度上触及到了创作的奥秘，许多时候让我觉得，王良老师平时是不是也会搞点创作？

以上所列，有些粗浅，但我进入“言语的森林”的路径大概这三条。

“知识人格化”——我对王良老师教学理念的粗浅阐释

02

以下阐释，所据文本，皆为《言语的森林》一书；若有偏颇，还请见谅。

在本书序言部分，王良老师说：“我理解的好的教育，即知识人格化。”关于这一点，王良老师有过解释，但我觉得其中可以阐发的内容还有很多。

知识是人对世界的种种发现以及经验成果，无论客观真理还是感性创造，知识本身内在具足，它不可能主动影响人心，而是等待着人的进入。一个人若想超拔于平凡的人生，从庸庸日常之中发见世界的真谛，没有对知识的主动汲取是不可能的。但我们也看到许多人，知识渊博，其人格却低劣至极。

元好问在《论诗三十首》中说：“心画心声总失真，文章宁复见为人？高情千古闲居赋，争信安仁拜路尘？”潘岳写《闲居赋》，看似高情千古，风骨卓然，然而现实的他见到权臣贾谧车驾，倒头便拜；严嵩写得一手好青词，书法了得，却是奸臣；崔颢《黄鹤楼》传扬千古，却是好色之徒，品行不端。历史上这样的人比比皆是。元好问所要表达的是“文并不总如其人”，其实用在我们这个语境也适当。

民间有俗语“仗义每多屠狗辈，负心多是读书人”，虽然多少让我们受过一点教育的人伤心，但这也说明对于一些饱学之士，知识对他们来说，只是一种追名逐利的工具或者手段，他们只获取了作为经验的知识，而知识本身内蕴的饱含了无数先贤哲人的感性知见与精神实相——具有烛照万里洞彻人心之力的内容——却从未得见。

知识欲与人格一统，自足经验欲内化为精神光照，如何做到？两条路径，一是自我教育，通过学习、思索、感悟、体验等等，有意识地深入知识世界，汲取精神力量，这一点较难做到，是每个人一辈子所要修行的；二是他者教育，在一位先行者的指引下，步入知识的光明殿堂，用知识照亮人生、涵养人格，这，我想也是语文教育的终极境界吧。而教育者，在施教过程中，也实现了自我教育。王良校长被人称为“书生校长”，我虽未见过真人，但也在网上见其相听其言，能感知到他的谦逊温润、高致雅量与不随岁月而磨灭的激情。在长年累月的诗书熏陶下，在与学生共建的充满爱的良好言语交流场域下，在汉语言博大精深的繁密森林中，“书生校长”的气质就这样养成了。

王良老师还说：“具体到语文学科，知识人格化表现为语文人格化，即语文的人化和人的语文化。”这句话照我理解：

首先，人的思考与情感表达，是离不开语言的，我们脑中念头千千万万，但能被我们察觉到的，一定是能用语言表达的。我们思考时，实际上是我们在无声“言语”；我们阅读，实际上是在接受他人“言语”的影响；我们写作，是与自我与他人与世界物“言语”。即便我们不思考不阅读不写作，在生活中，岂不还是受到各种各样“言语”的影响，父母的、老师的、短视频的，诸如此类。所以说“言语是人的存在方式，言语结构就是人的精神结构，言语面貌就是人的精神长相”。言语之精妙，可在语文课堂上得到传达，并在交流中塑造人格，实现人的语文化。

其次，语文是文字学科、语言艺术、言语精神的三者统一体。这是我自创的概念。文字学科的意思是，语文课让我们认字，掌握语法，能造句；语言艺术，就是在文字基础上，再上一个台阶，文字化为有生命力的语言，无论是通过经典文章的学习，还是平时作文等实践，我们逐渐进入汉语言的密林中；言语精神，是在前两者的基础上，领悟语言中蕴含的人文精神，培养审美与道德情操。这是语文的人化。

最后，“好的教育，需具生长性。生长，意味着自主、丰饶、联结、流动。一篇文本，就是一座言语的森林，一个言说的人，就是一座言语的森林，一堂语文课，就是一片言语生长的森林”。语言倘若不能流动，就会退化为文字，丧失活力；语言倘若不能生长枝桠，不能与人与世界产生联结，那便不能成为有生命力的言语。语文课，最能超越时空的限制，师生立于方寸文本之内，却能通过丰富的交流互动、想象探索，上接先贤，下连现实，让精神在言语的森林中得以自由生长，寻获丰富的文本意义、交际意义与自我意义。这就是我所理解的“爱与生长”的内涵。

柏拉图曾说：“知识是每个人灵魂里都有的一种能力，而每个人用以学习的器官就像眼睛，身子不改变方向，眼睛是无法离开黑暗转向光明的。”身子方向的改变，离不开教育。就好比佛教中说，人人心中皆有佛性，只是被后天染上的种种习性遮掩了，修行的目的就是去其遮蔽，得见光明自性。作为最富有人文情怀的学科，语文承担了义务教育阶段最主要的人格教育，它帮我们推开文字的大门，看见语言之美，领悟言语的精神。

与苏格拉底“产婆术”之共振——我对王良老师教学方法论的粗浅阐释

03

这部分，纯粹出乎个人粗浅理解，必有偏颇，还请见谅。

第一、从文本出发，发现文本言语形式与表达意蕴的矛盾统一，从矛盾中见内在情思，又在统一中感受言语作品的经典性。王良老师说：“所以语文教育的对话，应当立足于这种矛盾统一，立足于作者如何以合适的形式表现合适的内容。”（后半句，似可商榷。个人意见，文本的内容与形式是不可分的，二者是一体两面。当作者产生情思之时，言语形式同时也就产生了，形式同时对内容也有制约作用。如果说“以合适的形式表现合适的内容”，形式与内容似就存在了主次关系。具体可见朱光潜先生《诗论》第四章。）

第二、对比与联系中见意义。文本外联系的确立：将一篇文本放置于横向的不同体裁、类型、作家的对比中，与纵向的时代和文学史的对比中，产生联系，建立意义。这对教师本人文学素养要求很高。文本内联系，类似于“素读”，深入字句段，借用分析矛盾与还原的方法，发现文本意义。与孙绍振先生所倡导的文本解读方法论有异曲同工之妙。在发现文本意义的过程中，也实现了文本、作者、教师、学生之间的循环对话，实际上，自我意义与交际意义就产生了。

第三、写作，指向言语的实践，也是借此与自己与他人与世界对话。

最后谈一点，我对王良老师教学方法，总是觉得很亲切，但说不出原因。

有一天， 我重读《理想国》，恍然大悟。王良老师的教学法，和苏格拉底的“产婆术”辩论法极其相似。

《心理学通识》有一段说：“西方教育学传统始于古希腊时代的苏格拉底、柏拉图和亚里士多德，而现代教育的启发式教学法就来自于苏格拉底的‘产婆术’辩论法。所谓‘产婆术’辩论法，就是在教学中，不直接将知识传授给学生，而是通过辩论的方式，来揭示学生认识中的矛盾，从理性和逻辑的角度对不合理的信念进行挑战和质疑，从而动摇这些不合理的信念，以产生合理的信念，逐步引导学生自己得出正确答案。”

《理想国》开首，就是苏格拉底与一众人关于何为“正义”的辩论，但他不会直接给出“正义”的定义，而是从各个侧面推翻每个人心中自以为的“正义”，借此一步步深入“正义”的核心，这是知识的结构与重建的过程，也是去其芜杂、见其真理的过程。不过，相比苏格拉底的凌厉和咄咄逼人，王良老师人如其名，非常温良，他不是像苏格拉底那样以强力把人推向真理，而是用柔韧有力的方式牵引人通达真理。