助力教师成长的12个有效策略——以重庆市江北区玉带山小学为例

 邹　红 

[摘　要]针对中小学教师成长过程中存在的教师自我发展动力不足、外部推动缺乏吸引力、新教师入职适应力不强、教师负担压力过大等常见困境，重庆市江北区玉带山小学遵循教师专业发展规律，通过激发教师自我发展内动力、增强外部推动吸引力、提升新教师入职适应力、减轻教师过重负担压力等路径，探索出助力教师成长的12个有效策略，为推动中小学教师成长提供实践参考。

　　教育大计，教师为本。当前，我国正在全面深化教师队伍改革，培养高素质教师队伍，力争形成优秀人才争相从教、教师人人尽展其才、好教师不断涌现的良好局面。［1］对学校而言，要达成上述目标，助力教师成长是关键。中小学教师成长的常见困境主要有：教师自我发展动力不足、外部推动缺乏吸引力、新教师入职适应力不强、教师负担压力过大等。近年来，重庆市江北区玉带山小学遵循教师专业发展规律，结合学校实际，创新教师专业发展机制模式，提升教师培养培训质量,[2]探索出助力教师成长的12个有效策略，为推动中小学教师成长提供实践参考。

一

 

内外联动，激发教师发展内动力

　　

　　教师承担着立己成人的重要使命，教师的发展直接影响着学生的发展。常见的教师自我发展内动力不足主要表现有：一是教师对自己作为教师发展的事实主体身份意识不强，缺乏自觉、主动、能动、可持续的自我构建；[3]二是教师对自我发展方向不清、路径不明，容易在繁杂事务中虚度教师生涯；三是教师遭遇发展困难时，如支持系统乏力，容易停滞不前，得过且过，甚至放弃努力。玉带山小学通过唤醒教师发展主体意识、拓宽教师多元发展路径、构建教师多元支持系统等策略，让教师获得自主发展、自然发展、可持续发展。

　　

　　策略1：通过“两轮四步谈话法”唤醒教师发展主体意识。“两轮四步谈话法”，即学校干部分别与学校教师“1对1”谈话，谈话内容聚焦“德能勤绩廉”，一方面鼓励教师主动谋划自己的发展目标，另一方面鼓励干部发挥个人优势特长，为每一位教师提供发展资源和支持。“两轮”指谈话两次，分别是学期初、学期末。“四步”指谈话有四个步骤：第一步，把中层干部平均分给校级干部，由校级干部分别与中层干部“1对1”谈话；第二步，把全体教师平均分给全体干部，由全体干部分别与全体教师“1对1”谈话；第三步，梳理发展愿望，解决发展问题；第四步，了解发展现状，提出改进思路。“两轮四步谈话法”每学期重点不一：秋季学期谈话的对象自上而下，包括全体干部和全体教师，实行统一平均分配，每个干部每年的谈话对象尽量不重复；春季学期谈话对象自下而上，由年级、部门、教研组提供需要特别关照的教师名单，在全校范围内统一调配合适的干部资源开展谈话，这次谈话不仅有“1对1”谈话，更有持续跟踪和精准帮扶。“两轮四步谈话法”着力于唤醒教师发展主体意识，指导教师发展方向，帮助教师解决发展问题，让每一位教师的发展愿望被看见、可依托，从而促进教师的自觉发展。

　　

　　策略2：通过“六大发展通道”拓宽教师多元发展路径。一位教师的职业发展，不是只有参与行政管理才是出路，也不是只有赛课获奖才值得尊敬。为挖掘教师多元发展潜力，减少因为发展通道狭窄而可能导致的教师过度竞争或者“躺平”等现象，玉带山小学实行行政、教学、德育、教研、特长、常规“六大发展通道”，即每一位教师在做好常规教育教学的基础上，结合自己兴趣、志向和能力倾向可以选择不同的发展通道，学校为每一个通道的教师设计发展路径、创造发展机会、提供展示平台，允许并鼓励教师们在各个通道自主尝试和自由切换，最终选择最适合自己的发展道路。“六大发展通道”充分尊重每一位教师的差异和个性，创设多元且可自主选择的发展通道，教师的发展空间得到极大拓展，教师的生命活力得到自然释放。

　　

　　策略3：通过“明星经纪人”“学术小秘书”等护航制度构建教师多元支持系统。教师展示是教师成长的重要路径。玉带山小学的做法是：不是搭建好平台就让教师们来直接展示，也不是把教师们直接送出去参与竞争，而是通过学校的各类教师支持系统，通过教师培训、指导，鼓励、支持教师在教育教学活动上充分展示自身才能。这样的展示方式，极大增强了教师们的竞争优势和发展动能，教师们参加校内外的任何教育教学活动都更有尊严、有底气，也更有信心、有勇气。玉带山小学在做好常见的工会、部门、年级、教研组、项目组等教师支持系统的基础上，专门开发了备受教师们信任和欢迎的“明星经纪人”“学术小秘书”等教师支持系统。“明星经纪人”的提出来自学校创客英雄会会长、学生处副主任周老师。周老师指导过3位教师获得市级赛课一等奖、7位教师获得区级赛课一等奖，她动情地说：“我就是想做明星教师的经纪人，陪伴他们健康、快速成长。”周老师的表达后来成为学校全体干部的共识和行为准则。“学术小秘书”则是针对虽有实践经验，但受困于不太擅长课题、论文、学术演讲等各类教学成果物化要求的教师而特设的科研类支持系统。在玉带山小学，各种支持系统对教师们的专业成长起到了坚强保障和有力支持的作用。

二

因需而动，增强外部推动项目活动吸引力

　　外部推动是教师成长的重要路径。最理想的状态是学校所提供的，刚好是教师所需要的，但教师培训要改变过去那种灌输的培训，[4]要增强吸引力。常见的外部推动缺乏吸引力的主要表现有三：一是行政命令色彩浓厚，教师缺乏自主选择的余地；二是形式单一，虽然有意义，但缺乏有趣性；三是被动接受，教师被设计、被参与，导致不感兴趣、不想参与、不愿投入。玉带山小学增强外部推动吸引力的有效策略是：因需而动，以项目制推进吸引教师智慧众筹、组团发展，以学术年会支持教师展示多样风采。

　　

　　策略4：通过“项目制”吸引教师智慧众筹、组团发展。外部推动要切合教师发展的实际需要和教师的能力倾向，给教师自主选择空间。校园里通常存在大量临时、重要、紧急的工作，极需合适和充足的人力支持。然而现实悖论却是：一方面是部分拥有干事权力的行政人员精力和能力不足；另一方面是一批有干事能力、有干事愿望的教师缺乏干事权力。为化解现实矛盾，玉带山小学尝试实行“项目制”，根据学校教育教学需要，把各类改革创新工作、急难险重工作、临时重要工作，编制成一个个项目。项目形成前由各部门自主观察，因需发布。项目组由项目组负责人和项目组成员构成，项目组成员向全校教师公开招募，项目组负责人由项目组内部协商而成。项目组属于学校内设学术组织，相关行政部门支持项目组工作，帮助协调解决各类行政事务。项目组实行自主参与、自主研发、自主管理，适时发布阶段成果。项目完成后，所有成员回到各自年级或部门。近年来，学校已形成5大类31个项目，作为人才“吸铁石”、成果“孵化器”和干群关系“催化剂”，项目制为学校教育教学改革创新起到有力的推动作用。

　　

　　策略5：通过学术年会吸引教师展示多样风采。心理学实验证明，当人意识到被看见就会有改进自我的心理效应。外部推动要努力让每一位教师被看见。玉带山小学学术年会通过搭建师生成果被看见的舞台，形成师生的教育共识和发展愿景，推进学校教育教学改革和研究纵深发展。学术年会校内部分包括教师个体年度学术成果汇报、项目组阶段成果汇报、班主任论坛、学生论坛、家长论坛；校外部分包括专家讲座、学术沙龙、同行交流。教师年度学术成果汇报流程是：每位教师通过海报发布自己一年来的教学成果，其他教师通过校园教育券对自己认可的海报点赞赋值，点赞值排位前10名的教师进入“十人”圆桌论坛，“十人”圆桌论坛参与率前5名的教师进入年会演讲。自开展六届学术年会以来，学校教师个人海报展示977人次、项目成果阶段发布71人次、圆桌论坛50人次、年会演讲41人次、班主任论坛32人次。年会已经成为备受教师们喜欢和重视的教师专业发展品牌。

三

多元协同，提升新教师入职适应力

　　提升新教师入职适应力是助力教师成长的关键节点。常见的新教师入职适应不良表现主要有：一是入职培训力量单一，常常是指派一位老教师带新教师，缺乏来自全校多部门、多学科、多领域、全方位的支持；二是培训内容单薄，多为学校规章制度、教学方法指导等，缺乏新教师当下急需的又容易上手的课堂组织、班级管理、家校沟通、教育技术、文化融入、自我调适等内容指导；三是培训方式单调，多为枯燥的宣讲或高度凝练后的抽象概括，缺乏来自真实生活情境对照的直观可视的操作演示；四是培训对象彼此隔离，新教师缺乏和资深前辈、同侪等自主多向交流，存在“看起来很近，实际上很远”的新教师“孤岛”现象。玉带山小学提升新教师入职适应力的有效策略是：多元协同，增强新教师组织支持感、促进新教师均衡发展、模拟情境提高新教师培训效应、构建多元适切的学习共同体，让新教师轻松、自信、从容地走向未来的教育生涯。

　　

　　策略6：通过全员帮扶，增强新教师组织支持感。实证研究表明，新教师组织支持感、入职适应和工作投入两两之间的关系均呈显著正相关，即新教师的组织支持感水平越高，工作投入往往也越大；同时，组织支持感水平越高，新教师的入职适应水平越高，进而使其工作投入程度得到提高。[5]玉带山小学三年内新入职教师人数171人，占全校教师人数的68.4%。学校成立专门的新教师班，举全校之力助推新教师发展：一是为每位新教师配一位学科指导教师，为每位新班主任配一位班级管理指导教师；二是成立专门的新教师班，由教导处派一名干部担任班主任，按照班级建制开展管理；三是所有校级干部、各部门各年级干部、骨干教师都有培养新教师的责任，并把培养新教师发展纳入评价考核；四是刚从一年级升入二年级的全体教师自动被赋予帮扶新一年级教师（主要是新教师）的职责。

　　

　　策略7：通过丰富培训内容，促进新教师教育教学水平均衡发展。培训内容有意义、有价值，切合新教师当下所需，得到新教师们的理解和认可，才能使新教师获得均衡发展。玉带山小学新教师培训内容通过多年调试，征求多年多届新教师意见，逐步形成了通识类、自我调适类、学科类、任务类课程。通识类和自我调适类课程由新教师班承担，学科类课程由教导处学科主任、学科教研组长承担，任务类课程由新教师班、教导处、学生处、学科主任、学科教研组等共同完成。通识类课程主要包括师德、学校文化、学校制度、课堂组织、班级管理、家校共育、特殊儿童教育、教育科研、教育创意、规划制定、教育教学知识。自我调试类课程主要包括新教师一日工作分享、新教师联谊、新教师成长交流、新教师读书会、新教师团建等。任务类课程主要是新教师“十个一”考核任务：即一堂课、一份作业或试卷、一篇问题解决论文、一个活动策划案例、一个家校交流案例、一个困难学生辅导案例、一支笔（粉笔、钢笔）、一项比赛（辅导学生）、一个项目（教育教学深度改革）、一个创意实施（爱心公益创意劳动）。

　　

　　策略8：通过模拟情境，提高新教师培训效应。模拟情境作为成人培训的有效方式，同样适用于新教师培训。在玉带山小学，新教师班结合新教师在教育教学工作中遇到的常见困境，如和学生第一次见面怎么交流、怎么开展课堂教学、怎么和家长沟通等问题开展情境演练。新老教师们充分预设可能遇到的各类问题，通过小组合作，同伴互助，自编自导自演，由专家或资深教师督导点评，逐步提高在课堂组织、家校沟通中遇到的真实问题的解决能力。

　　

　　策略9：通过“新西游记”新教师发展联盟，构建多元适切的学习共同体。新教师们面对困难时常有三类困惑：一是学校指定的指导教师可能和自己在能力需要等方面匹配度不够；二是学校内很多有经验的教师因不是“官方”指定的“师傅”不能站出来帮忙；三是作为新人的自己不了解学校现有教师的能力结构情况，遇到困难不知道找谁合适。对此，玉带山小学设计“新西游记”新教师发展联盟，即新教师要取教育真经就需构建多元适切的学习共同体。具体操作是：在传统“师徒结对”的基础上，由新教师班组织建立专门针对新教师的“问题和解决策略”平台，以学校内部流通的教育券为媒介，新教师将自己急需得到帮助的教育教学问题通过线上、线下的方式，自主请教或有组织地组团请教资深教师，新教师经过实践后，将探索出来的解决策略进行总结提炼，最终形成学校在新教师发展的某一领域的“问题解决优化策略库”，供给新一轮新教师参考使用。近年来，约230名新教师通过“新西游记”新教师发展联盟实现了快速成长。

　　

　　“新西游记”新教师发展联盟的五环节如下。环节一：搭建平台，建立供需市场。服务需求方——新教师就自己入职后遇到的问题进行梳理、汇总，形成《问题解决策略需求录》。服务提供方——资深教师形成《问题解决策略供给录》。环节二：启动市场，建立交易关系。每学期为新教师发放校园教育券——“紫荆券”，用于购买问题解决策略产品。在此阶段，交易关系有多种形态，打破了传统的师徒“1对1”形态，例如，“1对1”形式，即一名新教师向一名“师傅”或者“师傅”以外的另外一名资深教师请教；“1对多”形式，即一名新教师向多名资深教师请教同一问题；“多对1”形式，即多名新教师针对同一问题向一名资深教师请教；“多对多”形式，即多名新教师针对一个问题向多名资深教师请教。环节三：动态监测成长情况。每名新教师填写问题解决策略交易记录表，新教师班负责汇总，了解新教师个体和群体的问题解决情况。环节四：汇报交流，相互学习。如某教师汇报自己新入职一学期内向16名资深教师请教语文教学、综合实践教学、硬笔书法、家校沟通、班级管理等自己所需五大类策略的经历，给其他新教师很多启发。环节五：成果提炼，形成优化方案。新教师在借鉴、实施前辈经验的基础上，提炼出自己的问题解决方案，经过资深教师评估、论证，建成问题解决策略优化方案资源库，每年结集成册，供新一届新教师参考。

四

多管齐下，减轻教师负担压力

　　教师负担是教师在工作过程中所承担的工作任务和消耗的时间、精力，以及由此产生的压力体验，包括主观性负担和客观性负担。[6]教师个体对工作负担的认知最终落脚于教师个体的主观体验。常见的教师负担压力过大的主要表现有三：一是学校治理模式设计人为增加了教师负担压力；二是学校各类评价制度加大了教师负担压力；三是学校内部各类人际关系带来了教师主观性负担。玉带山小学减轻教师负担压力的有效策略是：多管齐下，通过常态化治理减负、评价改革减负、改善关系减负，一方面从事实层面切实减少教师的客观性负担，另一方面从心理层面帮助教师减少主观性负担，以此焕发教师的生命活力。

　　策略10：常态化治理减压，明晰教师合理工作负担。校园治理可以从制度上为教师减负。一是管理制度设计时邀请教师代表参与决策，多层面、多角度反复论证，结合实际，对管理流程实时优化，减少不必要的内耗。二是定期召开教师负担论证会，听取一线教师意见，统筹检查、评比、考核等事项，取消部门内部不必要的，以及部门之间交叉重复的会议、检查、任务等。三是做好沟通、宣传和澄清，让教师了解和理解哪些工作和任务是必不可少的工作职责，以此减少教师对应尽之责的抵触和排斥，减少教师的主观性负担。四是警惕类似“可以随时监控教师的软件”对教师造成“不断加速”“不断提高”等内隐压力，要为教师营造宽松的氛围。

　　策略11：评价改革减压，减轻教师不必要的心理负担。评价是教师负担压力过大的源头之一，玉带山小学着力于改革评价，减少评价，甚至取消评价，以此为教师们减负。一是启动“一张试卷”学生学业评价改革，取消一、二年级“一张试卷”考试，改进三至六年级“一张试卷”，实行延迟考试、在生活中考试等，给学生减负的同时，为教师减负。二是取消给教师们带来极大精神压力和无谓竞争行为的片区期末联考制度。三是实施全程由一线教师设计的教师考核制度，教师考核由一线教师说了算。四是在教育教学改革创新项目上实行“零考核”，鼓励教师静待彼此成长，让教师们在舒展的氛围中发挥想象力和创造力：看看我们究竟能把学校带到什么地方去？五是实行教师免检制度，如“教学六认真”免检制度、班主任免检制度、新教师取消手写教案制度等。

　　策略12：关系改善减压，缓解教师可能遇到的人际冲突。师生关系、家校关系、同事关系是影响教师主观性负担的重要因素。一是通过教师运动会、春秋游等日常工会活动舒展教师身心，改善教师之间关系。二是通过开发并实施“我是老师”校本课程，改善师生关系、家校关系。三是通过教师心理协会，改善教师心理压力。四是通过成立特殊学生项目组和矛盾调解项目组，为常年有特殊学生的班主任和遭遇突发的家校紧急矛盾的教师托底。

　　

　　参考文献：

　　[1] 刘荣飞. 发展高于问责——芬兰教师评价的实践路径与支持系统[J]. 全球教育展望，2022（12）：74-85.

　　[2] 中华人民共和国教育部网站. 教育部等八部门关于印发《新时代基础教育强师计划》的通知[EB/OL].

　　[3] 黄竹玲，郑友训. 三次位移：教师自我发展的解析与突破[J]. 教学与管理，2017（15）：58-60.

　　[4] 顾明远. 加强教师队伍建设，实现教育现代化[J]. 河北师范大学学报（教育科学版），2022（4）：1-4，149.

　　[5] 邹逸，殷玉新. 新教师组织支持感与工作投入关系的实证研究——以入职适应为中介[J]. 教育学术月刊，2017（8）：80-87.

　　[6] 张家军. 教师负担治理：本体意蕴、存在问题与解决路径[J].当代教育科学，2023（5）：3-12.