德育工作场境在拓宽，教师如何带班育人，把德育带入教学？

迟希新 

01 

构建“双减”背景下

带班育人的“大棋局”

“带班育人”正成为班主任群体中使用频率最高的网络“热词”，也成为班主任在各种场景的发言里经常提及的“专业术语”。“带班育人”成为“热词”与各个层级的班主任技能大赛不无关系，因为，构建并撰写“带班育人方略”是各类班主任技能大赛的“规定动作”，而且，此项目在班主任技能大赛中的分值权重最高，甚至成为评判班主任综合教育素养的关键要素。 

而事实上，“带班育人”的重要性和研究“带班育人”的实践价值还不仅仅囿于班主任技能大赛，而是与班主任的专业职责和专业自主发展关系紧密。

很多班主任自嘲自己是世界上“最小的主任”，但这个“最小的主任”却时时刻刻都要在班级这个重要的枢纽上应对着繁杂的班级常规管理任务，处理着错综复杂的教育关系，协调各方汇集过来的教育力量，这不仅要求班主任具备应对单一教育事件的管理能力，做好个别学生教育的实践智慧，更需要班主任成为班级这个教育枢纽上的“设计师”——在一个班级里，在一个时段内，像一个运筹帷幄的将军一样，构建一个自己班级管理和学生教育的“大棋局”。 

而所谓的带班育人的“大棋局”就是班主任依据学生成长和发展需求，参照学校的办学理念，制定自己的班级建设和学生教育目标，系统筹划班级各项工作，有计划分阶段地落实教育计划，实现教育目标，通过班集体建设、文化建设和系列活动设计进而促进学生全面发展、个性化发展和可持续发展的行动研究过程。

班主任有了这个“大棋局”的意识，并在尝试构建这个带班育人方略的过程中，让自己的班级管理和学生教育具备了更清晰的目标和明确的方向，让自己带班育人在年段和学段上有了明显的计划性，以班级这个枢纽为核心，逐渐形成一个融汇各方力量的教育系统，同时，班主任在班级文化建设和集体活动设计中的个人风格也日益凸显，因此，构建并实施高水平的带班育人方略是班主任的核心素养和关键能力，是提升班级德育时效性和班主任独立研究能力的有效载体。 

“双减”政策的发布，也成为班主任构建班级管理“大棋局”直接的实践促动，“双减”为班级教育腾出了足够的实践育人的教育时空。让原来学校和班级场域无法实施的教育有了足够的时间和空间。学生多了自己可以支配的时间，可以从事自己感兴趣的探究活动，制定个人的项目式学习计划，学生课余时间增加的同时，也拓展了“实践场景”的活动空间，他们可以在接触真实社会生活中深化自己在学校和班级中获得的感悟和体会，完成价值观念和是非判断的自主建构。

因此，班主任不仅要关注“双减”特殊教育背景，更需要站在班级这个重要的教育枢纽上审视“双减”，认真研究“双减”，把“双减”任务融入自己带班育人的“大棋局”。

诗人龚自珍曾写过这样的诗句：“路远不须愁日暮，老年终自望河清”，意指人走远路的时候不必着急赶路，既然路途遥远，那就放松心情，昼伏夜出，尽情享受旅途。班主任的带班育人也未尝不是一次远行，班主任在明确班级建设和学生培养的目标后，也应该把带班育人当成一次教育的远行，在自己谋划的班级教育“大棋局”里，以从容、笃定的心态筹划班级事务，协调教育力量，一步一个脚印地实现预定的教育目标，在促进学生全面发展和个性化发展的行动研究中，彰显教育智慧、体味育人幸福，毕竟，教书育人的工作不是一个人的事儿，不是一节课的事儿，也不是一堂主题班会的事儿！

02 

心中要有“大目标”

班主任在构建和实施带班育人方略中要明确区分并善于整合两个教育目标——装在心里的“大目标”和每个课堂、每次活动的“小目标”。“大目标”是方向，是班主任要把班级引向何方，把学生带往何处的终极目标，“小目标”是班主任每一次课、每一次活动所要达成的教育结果，是每次学科课程或主题班会要完成的具体任务。

班主任要严格区分这两个目标，如果用心里的“大目标”取代每次具体课程或活动的“小目标”，班级教育极有可能演变成空洞的说教和灌输，变成强制学生接受的大道理宣讲。同时，班主任还要善于整合两个目标，理顺“小目标”和“大目标”之间的逻辑关联，通过“小目标群”的设计和有效达成，最终朝向并实现自己带班育人的“大目标”。 

而教育实践中，我们经常看到有些老师混淆了两个目标，要么把心里的“大目标”讲给学生听，要么把最终实现的“大目标”当成了每次具体教育活动的“小目标”。这样的弊端是：老师讲给学生的大目标往往远离学生的生活， 超越学生的理解能力，必然要让教育带有明显的说教色彩和灌输意味。另外，把大目标当成每次具体教学或者活动过程中的具体目标，也必然导致急功近利、一蹴而就的教育期许，难以达成教育实效。

我们的教育强调全员育人，怎样实现学校的全员育人呢？我认为，一定是让每个老师，都不仅意识到全员育人的重要性，还要能够主动、积极地参与到育人的过程当中来。但班主任毕竟是专业性很强的工作，并不是每个人都能够凭着热情和个性特点就能把班主任工作做好。

在学校环境里，还是要强化班主任的专业培训，强调班主任专业标准的落实。光凭着班主任个人的主张和想法，未必能把班级引领到正确的方向。尤其在立德树人的大背景下，怎样让班主任能体会到育人的责任，同时引领学生向着成为社会主义建设者和接班人的方向发展，也是班主任校本培训面临的大的问题。

对于学校而言，在师德建设中，也要做精神的激励和引领，一方面让班主任看到自己育人的价值感和成就感，看到学生因为自身的教育付出而得到成长的改变，让班主任体会到学生的成长中自己努力的影子，这是班主任成就感中特别重要的一个部分。学校层面，通过制度建设，通过教育效能的提升，推动育人效能的落实。

03 

让德育在活动中发生

时下，活动育人的理念已经深入人心，教育部颁布的《中小学德育工作指南》更是把“活动育人”列为学校德育的重要途径。然而，在德育实践层面，诸如活动的育人价值、活动育人的机制和原理，特别是“学生的教育为什么离不开活动”（苏霍姆林斯基语）这样的核心问题并未得到清醒认识、有效落实。我们有必要回到原点，基于德育的基本规律，认识活动的育人价值。

德育实践中，“说教式”和“灌输式”教育之所以被学生拒斥，难以达成预期效果，是因为教育者忽略了德育是一个情感生发的过程，是一个外在价值引领和学生道德观念自主建构有机统一的过程。英国德育有个观念：“道德是被感染的，绝不是被教导的。”没有情感触动，没有真实体验的强制、灌输式的德育，既不会在学生内心留下深刻印记，也无法完成道德行为转化的目标。

美国进步主义教育家克伯屈把学生的学习分为三种类型，为我们提供了活动价值的实践确证。他认为，以掌握教学大纲所指定的知识和技能为目标，是“主学习”；学习者在学习过程中，不经意间获得的知识与技能为“副学习”；学习者在学习过程中形成的态度，收获的一系列感受、体验或经验为“附加学习”。

德育活动既是“副学习”的载体，也是“附加学习”的载体，是学生情感体验、心灵触动的重要来源。而在我们古代，荀子强调的“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行之而止矣”也是这个道理。故而，德育必须摒弃说教和灌输，在活动中生发德育，通过放慢教育节奏，拉长教育时间，以活动为载体实现教育变革，以活动过程改变学生成长的积极性，促成“情感”和“态度”目标的达成。而这包含几个层面的理解。

教师首先要让德育活动在学生的真实生活中发生。单一、脱离实际的德育形式难以给予学生深刻的情感体验，无法充分调动学生的积极性。教师要有意识、有计划地把德育活动与学生真实的班级生活、学校生活、社会生活建立联系，把抽象的灌输和说教变成学生亲历的活动体验。正如在当下热门的研学旅行、综合实践、博物课程中，学生提升的远不止是学习兴趣、学习热情和学习积极性。

教师要让德育活动在学生的自主建构中发生。随着年龄增长，学生自主选择的能力、自主建构生活观念的能力、自主做出价值判断的能力逐步提升。一次德育活动留给学生的不能仅仅是情感触动，更要通过活动后的体悟和反思，让具备一定思考能力的学生形成自己的领悟和理解，让学生通过德育活动感受、体验合作、分享的过程。如，通过艰苦劳作萌生珍惜劳动果实的感念，或在经历苦难和挫折后逐渐建立挑战自己的勇气和信心，这种效率一定不是单纯的书本知识学习或言语说教能相提并论的。

中国古代最早的教育著作《学记》在论及有效教育引导的方式时，曾提出“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的原则，而其中的“开而弗达”就明确提示教育者：善于讲道理的教师不是喋喋不休的训诫，也不是把道理给学生讲得明白无误，而是善于给学生提供情境，让他们自己做出判断，自己寻求答案。这不仅是充分彰显学生的主体性，也是在努力促成学生道德观念的自主建构。

表面上看，德育活动放慢了教育的节奏，拉长了教育的时间，教育的“时效性”似有所降低，然而，正是这样以活动为载体的“慢教育”，才会让学生对自己经历的事情产生触动，并在真切的情感体验的基础上，独立构建正确观念、思想和价值判断，真正提升德育的实效性。