促思维在场 助思维提升——例谈阅读教学中的思维培养策略

孙志广

摘要：阅读教学重在培养学生思维以促进文本深层理解。教学过程中，教师要精心营造思维情境，让学生思维时时在场；要精准设计思维问题，让学生思维张弛有致拾阶而上；要精细拓展思维实践，让学生思维在真实情境中淬炼提升。

关键词：思维培养；思维情境； 问题设计；思维实践

语文教学效率低下有诸多原因，教师缺乏明确的思维培养意识导致学生的语文思维能力徘徊不前是重要原因之一。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》指出：“语言文字运用和思维密切相关，语文教育必须同时促进学生思维能力的发展和思维品质的提升。”思维发展与提升是学生语文核心素养的重要组成部分，对学生的语文学习起到至关重要的作用。

阅读教学是培养学生思维的重要途径。语言和思维相互为用的特殊关系，决定了阅读教学一定在不同程度上进行着思维培养，但教师能否有明确的思维培养意识对学生思维发展的效果是不同的。于漪老师就非常重视学生的思维培养，她指出“教师应从学生思想感情、知识能力的实际出发，运用文章精要之处，开启学生思维的窍门”。

阅读教学中思维培养的策略可以从思维情境设置、思维问题设计、思维实践拓展三个方面展开探讨。

一、精心营造思维情境

思维是为解决主客观问题而诞生的，只有意识到问题与己相关，思维才会积极启动。因此，营造思维情境就显得很有必要，情境营造得适时、恰当与否关系到学生思维参与度、活跃度的高低。阅读教学中的思维情境就是教师依据文本特征和学生认知特点，为促进学生思维在场，推动学生持续深入思考而设置的系列问题场景。

从问题的来源及解决的主体来看，营造思维情境首先要关注文本的特点。有的老师不管什么文体，问题设计都大同小异。不顾及文本特质、缺乏区分度的老问题，会让学生在因循守旧中失去多角度深入思考的动力。教师营造思维情境时要独具慧眼，抓住文体的不同特征，探寻文本的独特之处，营造具有“这一篇”的特色思维情境才有可能住学生思维，并在问题展开的过程中持续调动学生的思维。其次，要关注学生的认知特点。教师的问题可深可浅、可宽可窄，范围不同、难易有别的问题对思维的限制与启发程度各不相同。可以说，教师问题设计的效度决定着学生思维发展的进度。营造思维情境时，教师要把学生的认知发展作为问题设计的出发点和落脚点，只有落在最近发展区的问题才能有效促进思维的提升。大而无当或是琐碎重复的问题，常会让学生心不在焉、思维离场，长此以往甚至会钝化、僵化学生的思维。

从问题解决的进程来看，可以在引发思考、助推深入、提炼总结等环节进行思维情境营造。引发思考是在无疑处设问，针对文本的空白处、矛盾处、易忽略处创设思维情境，触动学生的思维开关启动思考。助推深入是当学生的思维由于认知经验不足、思维惯性阻滞、方法技巧缺失等原因而陷入困顿时，教师能及时营造情境去补白、搭桥，帮助学生的思维越过沟壑步上坦途。提炼总结是指在问题解决之后，联系相似的问题情境进行比较分析，归纳提炼出问题解决背后的思维方法，以期形成规律性认知。

例如针对普遍存在的交流障碍问题，笔者在教学《故乡》时设置了系列问题，引导学生从“我”和闰土之间由形影不离到形同陌路的关系变化中去探讨隔膜产生的原因。首先从生活经历激趣：你有没有过开始两人玩得很好，后来不再联系的经历？你认为是哪些原因影响了你们的关系？从每个人的亲身经历入手，学生的思维一下子被调动了起来。接着引发思考：那“我”和闰土之间的“厚障壁”又是哪些原因造成的呢？带着已有的认知经验，学生的思维自然过渡到对文本中人物关系变化的原因分析上。一番思考之后，学生得出社会地位差异是造成两人隔膜的主要原因这个结论。为了让学生从关注共性深入到思考“这一个”，笔者接着把思维引向深入：杨二嫂也是社会底层人物，那她怎么没有像闰土那样木讷麻木呢？学生立刻陷入了沉思，将思维聚焦在寻找闰土个人性格的弱点上。在深入探讨的基础上，笔者引导学生归纳总结：联系自己的阅读和生活经历思考：除了社会地位差异和个人性格弱点之外，影响人们沟通交流的因素还可能有哪些？师生共同探讨出包括外在形象、内在气质、生活状况、境遇心情、身份阅历、观念阶层等，都是造成交流障碍的因素。最后笔者引导学生梳理思维的过程：我们是怎么一步一步解决这个问题的？师生梳理后得出：先运用逻辑思维抓住主要矛盾，接着运用批判思维发现个性，最后在发散思维的基础上进行逻辑归纳。有了较为清晰的思维认识，能为学生解决类似问题提供坚实的思维支撑。

二、精准设计思维问题

如课标所述，中学阶段是培养学生形象思维、逻辑思维、批判性思维能力的关键时期。不同的思维方式运作过程各有差异，要促进学生多项思维能力的提升，依赖于教师有针对性的设计问题方法。

联想、想象设问培养形象思维。形象思维是在联想和想象的基础上，借助具体形象进行的思维活动。阅读教学中像词句的品味与赏析、形象的鉴赏与创造等都离不开形象思维。联想和想象是形象思维的运作要素，教师通过设计联想、想象类问题，可以有效培养学生的形象思维能力。如《咏雪》一文教学中对“撒盐空中差可拟”和“未若柳絮因风起”这两个比喻进行优劣评价时，教师可以设计几个问题引导学生发挥想象：“雪是什么样子的？小雪和大雪的形状有区别吗？有风的时候和无风的时候雪是什么状态？请同学们发挥想象用自己的话描述一下。”通过这几个问题，学生头脑中对特定情境下雪的状态会一步步地细致清晰地表现出来，这样不仅能帮助学生轻松有效地评判孰优孰劣的问题，也在具体化、差异化的形象构建中进一步锻炼了学生的形象思维。

瞻前顾后设问培养逻辑思维。逻辑思维是借助概念、判断、推理等形式认识事物本质规律的过程。重视逻辑思维培养，对提高学生阅读时词句的理解能力、内容的把握能力、主旨情感的分析概括能力等都有着至关重要的意义。因为逻辑思维的要义在于发现联系并进行推理，所以阅读教学中逻辑思维培养的重点就可以着眼在探析文本情节的前后连贯和形象的整体一致上。有些文本情节看似前后矛盾，其实作者早已为其埋下了伏笔照应；有些文学形象看似性格错乱，其实作者开篇就已运筹帷幄，抓住这些矛盾处设置相关问题，可以有效地锻炼学生的逻辑思维。例如教学《我的叔叔于勒》一文，针对于勒离家一度暴富后来又沦落为乞丐的空白点，可以这样设计问题：于勒有没有可能发过财？于勒最终沦为乞丐，能不能从文本中找到其必然因素？联系现实，你如何评价于勒的悲剧？前两个问题学生要联系文本前半部分的描写对于勒行为做出推论，后一个问题则需要联系现实加以佐证分析。解决这几个问题，学生需要前后推导、分析比较，逻辑思维能力自然得以有效锻炼。

三、精细拓展思维实践

学生是学习的主体，自然也是思维的主体。这意味着学生不仅要能解决教师提出的问题，还要能自己发现问题、解决问题，在发现和解决问题的过程中运用思维、提升思维。为此，教师要为学生的自主思维实践提供广阔空间。阅读教学中，笔者尝试运用文本改编和文本表演等形式给学生提供思维的练武场。

文本改编是一个再创造的过程，可以从体裁和内容两个方面进行改编。体裁改编就是依据学生的思维发展水平，将诗词、小说、散文、戏剧等文体进行相互转换。诗词可以改编为小说、散文，小说、散文可以改编为剧本，剧本也可以改编为诗词，不一而足。体裁改变时，学生要依据不同的文体规范去改变文本体式、语言特征，要依据原文内容思考主旨的呈现方式、结构的衔接安排等，其中的每个环节都须臾离不开多种思维的深度参与。笔者曾尝试让学生以小组合作的方式将郑振铎的《猫》改编为剧本，收到了意想不到的效果。

内容改编常用于叙事类文本，围绕事件、环境、人物等要素，可以改变事件的起因或结果、改变事件发生的环境背景或者是进行角色互换。进行内容改编时，一个要素的变化会引起连锁变化，学生就不得不考虑改编后的情节是否合情合理、人物的性格命运是否前后统一、环境背景对人物事件的影响是否恰如其分等。要完成这些任务，没有丰富的形象思维、连贯的逻辑思维和及时纠偏的批判思维的参与是很难实现的。如教学《孔乙己》时，引导学生这样改编：一直没有进学的孔乙己饱受屈辱和冷遇，甚至为生计而被迫偷窃，设想孔乙己进学之后会是什么样子，他会不会成为另外一个飞扬跋扈、骄纵乡里的丁举人，抑或如《儒林外史》中的范进、周进？注意，文体改编目的不是为了猎奇搞笑，教师要关注学生的思维过程，在发现差异化、寻找规律性两个维度丰富学生的思维构建，力避流于表面思考的热闹现象。

除了文本改编，文本表演也是综合训练学生思维的有效途径。很多老师都尝试过让学生将小说改编成课本剧来表演，这样做的目的如果仅局限于激发学习兴趣着实可惜。因为课本剧表演包含丰富的思维训练点，只要教师将关注点前移，对学生从编到演的全程进行耐心细致地指导，就能起到很好的思维训练作用。课本剧表演粗略来看有文本重组和情境表演两大流程，细分起来包括语言组织、穿插补白、修改完善、场景布置、角色分配、即兴配合等诸多环节。每个环节要想出彩，都得要统筹考虑通盘安排，思维培养也就在润物无声中得以实现。文本表演应该不只局限于故事性强的作品，说明文、议论文都可以用来表演。如学习《中国石拱桥》一文，可以让学生以导游的身份按照“石拱桥——中国石拱桥——赵州桥——卢沟桥”的顺序向大家介绍“桥”的特点，如果再能加入思维导图和平面图进行讲解，思维训练的效果将会更胜一筹。再如学习梁启超的《敬业与乐业》一文，可以让学生在熟读课文、理清观点和材料的基础上，以作者身份给同学们作演讲。为了提高思维培养的效果，文本表演要多注重全文表演，减少即兴表演；要多演思维含量高的篇目，少演娱乐性强的篇目。

阅读教学的核心在于培养学生的思维以促进文本深层理解。教学过程中教师要着眼于学生思维培养，不断丰富教学资源，采用灵活多变的方式锻炼学生思维，以真正实现“在发展语言能力的同时，发展思维能力”的课程目标。