【聚焦语文真问题】“如何培养学生的创意表达能力”|李煜晖：文学阅读与学生创作能力的培养

 李煜晖  

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出“文学阅读与创意表达”学习任务群。如何依托文学作品阅读培养学生的创意表达能力成为重要研究议题。陆续推送的三篇文章从创作能力培养、教学范式转变、教材资源整合等视角展开研讨，期待能够为我们理解文学阅读与创意表达的关系带来有益启示。

【摘   要】为充分发挥文学作品的育人功能，培养学生的创作能力，文学作品教学应系统思考从阅读到创作的转化过程与策略：阅读教学内容应聚焦文法探究，关注作家的整体构思和语言控制，引导学生建构创作方法知识；融入文学作品教学的写作任务需要与作品存在内在联系且具有再创造的意义，并注重任务设计的规范化、情境化，以指引学生的创作实践；学生作品评价既要保护儿童天性，也要发展创作理性，可根据不同学段学生特点有所侧重并采取相应方法。

【关键词】文学阅读   创作能力   文法探究   写作任务设计   作品评价

作为语文课程的重要组成部分，文学阅读有助于学生感知文学现象，形成个性化的审美体验，也有利于提高学生创作动机，引领创作实践。长期以来，在基础教育领域人们习惯于把文学作品视为文体知识、文学知识的载体或单纯的意义阐释对象，把教学重点放在知识积累和文意理解上。这种静态或仰望的视角，割裂了文学阅读与学生创作活动的联系，那些对作家而言最重要也最宝贵的创作才能没有及时转化为儿童建构自身表达经验的养料。从充分发挥文学作品的育人功能、培养学生创作能力出发，文学作品教学应重视从阅读到创作的转化过程与策略，在厘定阅读教学内容、设计写作任务、评价学生作品等方面做出系统思考。

一、阅读教学内容：从文意理解到文法探究

文学阐释学承认文学文本一定程度上具有意义的确定性,对此可以称之为文本语言符号负载的信息系统所构成的文学世界。它是由时间、地点、人物、场景、事件、意象、情调、风格等因素构成的“虚拟空间”。这个虚拟空间固然需要在读者阅读过程中形成,但它与文本符号信息系统有着直接的关联,因此有着清晰的边界,在不同的读者那里或许有所不同,但不会出现大的差异。［1］尽管在文学阐释学本身，对“文学世界”或“虚拟空间”的研究仅属基础性工作，但在语文教学中，因其具有相对确定性，同时也考虑到学生的知识基础和认知能力，仍被当作最重要的教学内容。具体而言，它又可分为两种路向：一是侧重文意理解，通过概括文学形象特征或归纳叙事内容，探讨作家寄寓其中的情志与思考；二是侧重文法探究，关注“此文学文本的‘美’与‘好’之所从来:它通过怎样的语言修辞、情节结构、场景安排、人物描写以达成如此这般的审美效果的”［2］。

在作家的创作实践中，文意是文法的目的指向，文法是文意的支撑条件；文意体现的是作家抽象认识社会生活的深度与高度，文法体现的则是作家再现或表现人情世态的准度与力度。“意”与“法”必须同时达到一定水准，才能说其文兼具思想性和艺术性。但文学家之所以首先作为文学家，而不是作为思想家或哲学家传世，归根结底在于其文法具有独创性，能使读者受到感染和震撼。

《狂人日记》之所以成为白话小说的奠基之作，不仅因为它有深刻的思想内涵（吃人），更重要的是鲁迅在借鉴果戈理同名小说的基础上，巧妙地把作为病人的“狂人”和作为启蒙者的“狂人”统一在一个人物身上，把作为“供医家研究之用”的显性文本和作为启蒙者呐喊的隐性文本统一在一份“日记”里面，使得中国新白话小说一经问世，就在叙事学意义上具有了鲜明的现代性特征。［3］《变形记》作为世界文学经典，也不仅是因为卡夫卡感知或发现了现代文明造成人的异化和人际关系的异化［4］，更重要的是他大胆抛弃掉人在现实层面被异化的过程，直接从形变写起，用荒诞笔触描摹人在失去利用价值后的处境，以表达对人类生存困境和社会关系的冷峻思考。

文法是文学家创作才能的本质体现。指向创作能力培养的文学阅读，教学内容应聚焦文法探究，使学生从与文本内容的单向度对话中跳脱出来，与作家开展深度对话。这种对话的目的在于引导学生发现作家构思作品、组织内容、刻画形象、使用修辞等方面的特殊考虑，从而建构创作方法知识，为其创作实践奠基。我们不必担心这种转变会削弱学生对文意的理解，因为以文意理解为路向的文学阅读未必能够涵盖文法探究，但以文法探究为路向的文学阅读必然涵盖文意理解。

在很多语文课上，教师没有把揭示作者创作才能纳入教学视野，师生讨论的总是“作品写了什么”“文学形象有什么特点”“作者要告诉我们什么道理”等问题。这些仅仅建立在内容梳理、表征要素分析或道德宣教之上的文意理解，由于没有创作理论的介入，要么是不教而知的，要么是流于感性的。孙绍振所谓“每天重复学生一望而知的东西”［5］，指的正是这种情况。文法探究则不同，作家使用的方法原本就是为实现创作意图服务的，师生的文法探讨不仅无法脱离文意，且将使文意理解变得理性和深邃。金圣叹说：吾最恨人家子弟，凡遇读书，都不理会文字，只记得若干事迹，便算读过一部书了。［6］他还说：《水浒传》到底只是小说，子弟极要看，及至看了时，却凭空使他胸中添了若干文法。［7］从语文教育的视角看，他从正反两面所指出的，正是文法对文学作品教学的重要性。金圣叹在明清评点学中占有特别重要的地位，关键在于他发现和总结了中国叙事学的独特方法，他运用这套方法评点《水浒传》《西厢记》等作品，使普通读者能够知其然，也知其所以然，［8］而这也正是教师教学生阅读文学作品时应该做的。

学生创作普遍缺乏整体构思，往往“有佳句而无佳篇”。以终为始，文法探究要关注作家的整体性思考，把作品的局部放在整体中考察，以明确作者根据特定写作目的来处理局部与局部、局部与整体关系的匠心。

以《水浒传》整本书阅读为例，武松是全书重要人物，本传长达十章，起首便是“景阳冈武松打虎”，作者这时既要写出好汉身手，也要写出好汉性格，才能在读者心中立起武松的形象来。只有整体把握这一特定写作目的，我们才能理解作者布局谋篇的用意：为什么不直接写武松遇虎、打虎的传奇，偏用较多笔墨写他在山下吃酒？第一，为打虎制造不利条件。吃酒带醉，不利于施展武艺；吃酒延宕了上山时间，视线利于虎而不利于人。这些不利条件与老虎壮硕凶猛、武松赤手空拳（打折了哨棒）等因素叠加起来，使打虎这件本就极为艰巨的任务变得似乎不可能完成，而武松最终竟能完成，方显其“胸中本事”。第二，为刻画武松的好汉心理。武松对好汉身份的自诩，主要体现在他与酒店伙计的龃龉中；武松对好汉身份的维护，主要体现在他看到榜文后的犹豫。在武松看来，免被店家耻笑比生命安全更重要，所以他明知山有虎，偏向虎山行。而这种选择的背后，正是江湖好汉迥异于常人的心理机制。如果读者只关心环境、语言、动作等细枝末节的描写，也就只能发现武松暴躁、冲动、一意孤行等心理碎片，看不到也抓不准人物性格的主要方面以及作者的写作策略，学生自己尝试创作小说时也就无从借鉴。

学生创作大多看重思想内容的新异性，而不重视锤炼语言，教师也往往听之任之，这其实是对创作活动的一种很深的误解。不管从什么角度定义“创作”，不论所写的是文学作品、调研报告、学术论文，还是广告语、演讲稿等实用文，都必须在语言的“镣铐”下跳舞。事实上，古今中外还没有哪一位优秀作家放松过对语言的要求。因此文法探究还要综合考虑文体特点、写作目的、写作对象和上下文语境等影响因素，以体察作家对语言的控制。

鲁迅笔下有两段冬天装弶捕鸟雀的描写：

《故乡》：第二日，我便要他捕鸟。他说：“这不能。须大雪下了才好。我们沙地上，下了雪，我扫出一块空地来，用短棒支起一个大竹匾，撒下秕谷，看鸟雀来吃时，我远远地将缚在棒上的绳子只一拉，那鸟雀就罩在竹匾下了。什么都有：稻鸡、角鸡、鹁鸪、蓝背……”

《从百草园到三味书屋》：扫开一块雪，露出地面，用一支短棒支起一面大的竹筛来，下面撒些秕谷，棒上系一条长绳，人远远地牵着，看鸟雀下来啄食，走到竹筛底下的时候，将绳子一拉，便罩住了。

比较两段文字，作者都用了“扫”“支”“撒”“拉”“罩”等动词，准确传达出相应动作，这是值得学习的，但更值得学习的是相似叙事内容的语言差异：

1.闰土是小说中的人物，说这话时还是乡下儿童，故他的语言必须口语化。表现有三：（1）多次强调“我们”“我”，因为他在讲自己的经历，而不是一种普遍的捕鸟雀的方法；（2）用词准确性差，如“看鸟雀来吃时”，“吃”就不如“啄食”；（3）语言逻辑性差，没有把设置捕鸟装置的过程和捕鸟活动区分开来。当他说到鸟雀来吃时，才意识到棒上须有绳，故临时用状语作补充。这些都符合儿童日常说话的习惯。

2.《从百草园到三味书屋》则是回忆性散文，隐含的说话人是中年鲁迅，他要向读者介绍儿时捕鸟雀的一般方法，因此所使用的是与其年龄、身份和写作目的相匹配的书面语，不仅语言更精练，用词更准确（如把“缚”改为“系”），而且逻辑顺序也更加谨严了。

鲁迅是完全有能力把两段文字写得一样准确和精练的，但他非要让闰土用自己的口吻讲话，这就是作家作为专业人士的自律，它集中体现在语言控制上。教师教学生文法，不能只关注“不必说碧绿的菜畦，光滑的石井栏……”或者“叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙”这类刻意写来的语句，还要关注那些看似普通的家常话，使学生明白伟大作家之所以伟大，是因为推敲语言文字的习惯深入骨髓。由此，学生才能见贤思齐，自觉提高语用质量。

二、写作任务设计：从激发兴趣到指引创作

在文学作品教学期间，当学生达到跃跃欲试的状态，教师要设计写作任务，为其创作实践提供机会。较普遍的看法是，这些融入文学阅读的写作任务，最主要的功能在于激发兴趣，只要能调动学生写点什么就达到目的。由此出发，常见做法是不加思考地对文学作品进行扩写或续写。

小说《项链》的结尾是开放式的。得知真相的马蒂尔德会怎样面对这一真相？是在误失青春的叹惋中萎靡不振，还是把它当成命运的再次考验勇敢面对？莫泊桑引导读者思考的不是“这个人物”的具体选择，而是透过她的戏剧性遭遇思考人与命运的关系，特别是人在充满不确定性的命运面前该何以自处的问题。［9］有的教师要求学生补写结尾，还分成几个小组，围绕女主人公悲痛自杀、坚强面对以及向弗莱思节夫人索要赔偿等多种可能性来写。这样的写作任务虽然能激发“兴趣”，但它只是用写作这种外在形式表达对阅读内容的理解、推断，更重要的是因为审美距离缺失，把小说中最能体现作者哲学思考和美学追求的内容具象化和庸俗化了。

类似情况比比皆是：祥林嫂带着作为耻辱记号的伤疤默默做工，请写出“祥林嫂的一天”；孔乙己坐着用双手“走出”咸亨酒店，请写出他死前的经历……这些内容作家不写，说明实无写的必要。作为写作任务引入课堂教学，就创作能力培养而言，原创性太低；就文学作品欣赏而言，则有焚琴煮鹤之嫌。

杜威说过，人的心理不让它用于有价值的事情，对适当的行为没有要求，就降低到让它随便做什么的水平，而且必然对狭隘的和阻碍生长的经验发生兴趣。［10］为避免这种情况，写作任务设计不能迁就学生表层的心理动机，满足于让学生“换换口味”或“胡言乱语”，我们必须从文学阅读中找到具有再创造意义的写作训练点，以指引学生从事真正的创作活动。

1.从作家的构思艺术入手。很多作家在其作品的构思上特点鲜明，有些甚至形成了极具特色的个人风格。例如：鲁迅的《故事新编》，八篇小说都是对神话或历史的改造和重构；欧·亨利小说的结尾，往往出人意料又在情理之中；卡夫卡、奥威尔、马尔克斯等作家，善于运用夸张、变形、隐喻等艺术手段，创设荒诞而真实的故事情境；等等。学生一时之间不可能达到这种创造性构思水平，但用相应写作任务帮助他们从中获取灵感，突破平时僵化套板的写作思路，则是完全可行的。例如学过欧·亨利小说后，可以请学生以《一瓶矿泉水》为题，从以下任务中任选其一完成创作，要求其作品必须具有“欧·亨利式结尾”的特点：

任务1：写一篇表现高尚师德的小说，师德必须通过处置这瓶矿泉水来体现。

任务2：写一篇反腐倡廉的小说，这瓶矿泉水必须作为腐败或廉政的关键表征。

任务3：写一篇侦探推理小说，这瓶矿泉水必须作为作案工具或破案线索。

任务4：写一篇穿越小说，这瓶矿泉水必须作为主人公用以穿越的工具。

任务5：写一篇科幻小说，这瓶矿泉水必须在人类抵抗外星人入侵地球时发挥决定性的作用。

2.从作品的思想内容入手。文学文本的经典化过程是在多方争鸣中完成的。以《史记》（语文课上主要视为文学文本）而论，苏轼的《留侯论》《贾谊论》、方孝孺的《豫让论》、王世贞的《完璧归赵论》、唐顺之的《信陵君救赵论》等，在对相关人物立身行事、出处去就的评价上，是与司马迁或人们的一般看法“唱反调”的，这就形成一个跨时空的公共说理空间。教师可以就此设置任务，引导学生从史传文学阅读转向史论的写作，从而参与到与历代学人的对话争鸣中。这样的任务，不仅有助于加深学生对作家作品和历史人物的理解，也能提高学生思辨性表达能力。

3.从作品的语言形式入手。早在20世纪初期，文言文已经基本上退出了社会写作的领域［11］，但在写作教学中不妨偶一为之。笔者曾实施的史论写作教学，就允许学生写成文言［12］，这对提高学生文言文学习热情、理解文言运用规律是有帮助的。同时，还要注意文言翻译，因为其本身是包含创作因素的。特别是古诗词的翻译，“硬译”会造成诗的成分的流失，而让学生充分理解意境和手法，转译成白话诗，既有助于解决诗的欣赏问题，也有利于培养学生的创作能力。

刘禹锡《杨柳枝词》（其一）云：“迎得春光先到来，浅黄轻绿映楼台。只缘袅娜多情思，便被春风长倩猜。”诗中有两组因果关系：“浅黄轻绿映楼台”是因，“迎得春光先到来”是其结果，先果后因，是为“先声夺人”。“袅娜多情思”是因，“袅娜”是杨柳的姿态，“多情思”是诗人的感受；“春风长倩猜”是果，诗人把春风和杨柳都拟人化了，“倩猜”实指春风拂柳的样貌。有的诗词读本直译为：把春光最先迎接来，浅黄淡绿掩映楼台。只因为袅娜又多情，就总被春风嫉恨。字面意思是没错，但诗味寡淡了很多，“总被春风嫉恨”也令人费解。有学生转译时把两组因果关系做了调整，用以廓清事理逻辑，语言和韵律也加以雕琢，诗味相对浓厚了：

掩映楼台的杨柳，枝条轻黄浅绿。

仿佛迎春的使者，早早传来春的讯息。

春风不停吹拂，带着丝丝妒意。

只因婀娜多姿的你，情思让人着迷。

写作任务设计还要注意语言表述和情境创设。［13］有些教师随意布置写作任务，而不具化任务指令，学诗歌就让学生写首诗，学小说就让学生写篇小说。学生做惯了应试文章，对这些“新任务”多少会产生兴趣，但由于指令模糊且开放性过强，创作时往往感到无据可依。因此要在写作任务设计中嵌入多样化的情境要素，并用准确、规范的语言表述出来，如完成任务的目的、立场、条件、资源和评价标准等。这些情境要素既是一种限定或挑战，也是在为学生提供学习支架，学生充分考虑这些要素，就有可能找到适切的创作思路。“一瓶矿泉水”的写作任务具有这样的特点，在论及专题教学中的写作情境时，笔者曾以《边城》等作品为例做过具体说明［14］，兹不赘言。

综上，与阅读内容存在内在联系、具有再创造意义、情境要素丰富且指令明确的写作任务，既具有教学论层面学习任务的一般表征，又符合语文教学规律。它不仅能够持续激发学生的写作动机，也有利于指引学生的创作实践。

三、学生作品评价：从保护天性到发展理性

“语用从来就是人之存在的深刻象征。天地万物, 唯有人才是‘语用的动物’……而‘积极语用’则是人的积极存在的生动反映。”［15］对于已掌握一些语言文字的儿童来说，表达自我和沟通交流的天性需要释放，且因为头脑中还没有条条框框的束缚，其话语或作品往往能在无意识状态下突破语言和思维的程式，包含多种创造力的因子。尽管就整体而言，它们在语文教师的眼里还很幼稚，但正如鲁迅所说，“幼稚对于老成，有如孩子对于老人，决没有什么耻辱；作品也一样，起初幼稚，不算耻辱的。因为倘不遭了戕贼，他就会生长，成熟，老成……”［16］。因此在学生提交作品后，教师的评价要以保护儿童天性为要义，积极寻找并准确指出其中蕴含的创造力的因子，而后给予鼓励和强化，以免“戕贼”其创作才能。

在笔者主持的教学改进项目中，某小学二年级学生在习作《我的朋友》中有这样一段话，其中有些地方还在使用拼音，这里均转为文字：

他们人人都有朋友。我上一年级的时候还没有朋友。我总一个人在操场上玩儿。有一天，我看见XX（同学姓名）也在操场上玩。她梳着一根大辫子，她也是一个人玩儿。我想她一定没有朋友。我过去对她说：“我没有朋友，我一个人在操场上玩儿。你也一个人玩儿，你是不是也没有朋友？我能不能做你的朋友？”她回答说：“我有朋友，她今天没来上学，那你就做我的朋友。”我们就做了朋友。我们每天一起在操场上玩儿。我喜欢她的大辫子。

教师评语指出很多问题：（1）语言啰唆，多次出现“朋友”“玩儿”等，可删减；（2）看见对方一个人玩儿，就认定她没有朋友，不合逻辑；（3）为了玩儿而找朋友，主题没意义；（4）行文枝蔓，“大辫子”与交朋友没有关系；等等。从作文评价实际采用的一般标准来看，这些评语不无道理，但从保护天性、鼓励创作的角度来看，则难免让人感到遗憾和惋惜。

这段话其实有很多令人动容之处。小作者不仅写出了没有朋友的孤独感和失落感，而且清晰地呈现出寻找朋友的心理过程，她的“推理”的确是完全来自个人经验，但这正是儿童思考问题的独特方式。“玩儿”就是儿童生活的主要意义，“一起玩儿”就是儿童交往的基本方式。至于“大辫子”，则是吸引她注意力的所在，是她观察的结果，“我喜欢她的大辫子”表达的是交到朋友的喜悦，不但不枝蔓，还有画龙点睛的效果。可以说，小作者真实表达了内心丰富的感情，更重要的是，她的表达是通过客观的、未加雕饰的叙述呈现出来的。余华等知名作家的作品也常用类似表述，如果略加调整，将其放在《活着》或《许三观卖血记》中，恐怕在语言风格上也并无太多的“违和感”。

那么，为什么同样是感情真挚、语言朴实的文字，置于名家名作之中，我们就说它巧妙地运用了“白描”等手法，置之于儿童习作之中，我们就断言它“啰唆”“无意义”？除了阅读接受的心理定式之外，还有两个原因。一是教师保护儿童创作天性的意识不够。我们总是急于训练语言规范和文章规范，而忽视对儿童创造力的养护。二是教师保护儿童创作天性的能力不足。由于文学阅读视野狭窄，教师看不到文学语言的多样性和特异性，也就没有发现创造力因子的眼光和语感，即使朦胧地意识到了，也说不到点子上。这两点，在小学阶段以及指导中学生创作的最初阶段，都要引起重视。

学习能力的培养包括两个重要的转化：一是学生获得的学习方法知识向学习技能的转化，这要通过示范和练习来完成；二是学生形成的学习技能向学习能力的转化，这要通过调节学习活动的完成过程，使学习技能系统化、概括化并具有个性特征，达到广泛迁移的水平。这就形成了学习能力。［17］创作能力作为一种语文学习能力，它的第一个转化是在文学阅读中通过作家的示范作用（即教师引导学生揭示其文法）和写作任务的驱动来完成的；而它的第二个转化则是在学生不断积累创作经验的过程中，教师通过及时有效的作品评价和学习反馈来完成的。这种指向创作能力培养的评价和反馈，要着眼于提高学生对创作活动的系统化、概括化的理性认识。到了中学阶段，特别是在文学作品教学中有意识地开展了一段时间的创作训练之后，为使学生创作能力稳步发展，学生作品评价的重心就要从保护儿童天性转移到发展创作理性上来。

首先，教师要掌握文章学的基本知识，对不同文体、不同流派、不同语言形式文学作品的特点及创作规律具有理性认识。如果教师本身能够经常从事包括文学作品在内的多样化创作实践，评价和指导学生的创作将会更加得心应手。其次，教师要投入足够精力，对学生作品中的思想观点、行文思路、内容详略、语言表达等方面的问题做出诊断，提出修改意见。再次，教师还要有足够耐心组织学生就那些对他们而言比较重要的作品进行反复修改，用精益求精的态度，改到以师生现有能力无可再改为止。这一过程是极为艰苦的，但从中获得的典型经验，将极大提高学生广泛迁移的水平。［18］

文学阅读、学生创作能力的培养以及二者之间的关系，一直是语文学界重视的话题。因为作为信息输入的阅读和作为信息输出的写作，本就是相对独立而又具有内在联系的整体，引导学生在阅读中吸收写作经验并将其用于写作实践，借此实现读写能力的双向提高，是语文教学的应有之义。近来，高中语文课程标准把“文学阅读与写作”设为必修阶段的学习任务群之一，新修订的义务教育语文课程标准也设置了“文学阅读与创意表达”这一发展型学习任务群，为我们深化这方面的教学研究、探索实践策略提供了政策支持。表达包括口头和书面两种，口头为“语”，书面为“文”，小学重“语”，中学重“文”，因此在文学阅读中培养学生的创作能力对中学教学更为重要，本文所述观念与策略或可参考。