我参与了教育部中小学评价改革项目后,认识到质量有三个维度

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我参与了教育部中小学评价改革项目后,认识到质量有三个维度
张丰
2020年10月,中共中央国务院下发了《深化新时代教育评价改革总体方案》,在评价的总体方案中,就5个方面的评价做了明确的表达,这与原来关于教育评价的分析思考相比有所发展和变化。
原来讨论教育评价,主要从学校评价、教师评价、学生评价三个方面来看,但是这个文件增加了两个方面的内容,一是上级政府对下级政府教育发展的评价,即区域评价;同时又增加了社会用人评价。
对五大主体展开评价,事实上是这个文件突破以往评价改革的地方。在2021年3月份,教育部等6部委又下发了《义务教育质量评价指南》,在这个评价指南中有3个附件,也就是三个标准:一是县域义务教育质量评价标准,二是学校办学质量评价标准,三是学生发展质量评价标准。当年12月份,教育部又下发了《普通高中办学质量评价标准》。
这样的文件架构意味着,不同层面的教育质量是有所区别的:区域层面的质量,学校层面的质量和学生层面的质量是三个意义不同的质量。
三维质量评价
区别理解不同层面教育质量的实质
首先,如何区别理解不同层面的教育质量?从2013年开始,我参与了教育部的中小学教育质量综合评价改革的项目,在这个过程中,我认识到质量有三个维度——
第一是结果型质量,它反映学生的学习结果,即分数情况,综合素质发展情况以及各项行为进步的情况。
第二是过程型质量,它指的是学校所提供的课程水平,包括教学活动,学校教学管理水平、质量以及规范有效性等。
第三是结构型质量,指的是一个区域的学校发展状况、教师配置、资源要素配置等的科学性和合理性。它是以制度与管理的水平来反映区域教育的可持续发展力。
我们认为,地方政府、区域管理者的主要责任是结构型质量。地方政府、区域管理者常常用北大、清华和985
、211的录取率作为评价结果,但这只是学生的数据。对区域来说它最重要的责任不只是学生的数据,而更应该是区域层面的结构良好与否及它的生态状况。
那么对于老师和学校来说,他们的主要责任是过程型质量,结果型质量更应该由学生自己负责。
构建以优化教育生态为目标的
区域教育发展质量评价体系
那么,如何将这样的观点和主张变成区域教育质量评价的操作体系,将它落地?
反思当前基础教育现实中存在的“唯分数”、“唯升学”问题,它的实质是什么?比如有的地方重奖“状元”,有不少地方用升学指标作为考核制度和标准,以及实行区域性统考,还有国有民办学校名亡实存等现象,它们的症结在哪里?这些都有学业成绩政绩化的倾向。
很多官员往往非常自然而然地认同,将考试成绩排名、汇总当做政绩的表达。但学业成绩政绩化表达的实质,是一种经济模式的教育质量管理,是把企业生产的工业化方式用到教育质量的发展中,但教育质量不能用这种方式来做。教育质量之于孩子的成长,更多的是一种生长模式。
在这样的情况下,我们应该要有一种生态的理解。教育事业的发展需按照协调绿色的发展理念,从教育生态的视角把握方略,不能片面追求显性的政绩,而在教育生态被破坏后再提教育质量,我们要进一步强调教育发展的民生意义和群众立场,以习近平总书记“两山理论”为指南,来推进教育事业的科学发展。
国家应该以法律的形式明确地方政府在教育管理上的红线,地方政府要正确理解教育质量,淡化横向比较,尊重教育规律,从支持教育科学发展的环境培育入手,正确指导教育改革与发展。停止显性或隐性的升学率比较,不能只是部门行为,而必须是政府行为。
反思当前的教育评价,片面的追求结果性的质量,忽视过程型质量和结构型质量对教育发展的根本支持与长远影响,是当前的重要问题。想要破解唯分数、唯升学问题,扭转教育评价导向,我们必须要从区域教育发展质量评价的改革入手,从结构的视角看区域教育发展,从过程的视角评价学校办学质量。对于区域教育质量来说,学生的发展质量、学校的办学质量只是成效体现的局部,而评价的真正对象是地方政府的教育治理水平。
这意味着,我们要从工作机制的视角,通过对区域层面教育发展环境、教育资源配置、教育活动运作机制的评价,来研究分析区域教育发展的深层次因素,评价一个地区的教育生态的培育和维护。
教育生态问题常常是通过各类教育的协调发展来体现的,评价地方政府的教育工作,应重点关注教育系统内部均衡协调发展的结构意义的质量指标,以及教育系统和外部社会环境的良好协调关系,以维护区域教育发展的良好生态。
良好的教育生态有这样五方面的视角:普通教育与职业教育的合理结构;公办教育与民办教育的协调发展;城市教育与农村教育的均衡发展;学校教育与社会环境的良性互动;家庭贫寒子女与家庭富裕子女的教育发展公平。
我们将三维质量整合成为一个区域教育发展的框架。会看到其实结构型质量和过程型质量都共同作用于结果型质量,共同反映为对学生发展的影响。
结构型质量
县域教育质量评价的制度创新
在不断的改进过程中,我们突出了结构型质量在整个区域教育评价中的杠杆意义。
在2019年的浙江教育质量监测中,我们架构了一个指标框架,它分学生发展指数和成长环境指数几个方面,再统为一个成绩报告单,这个成绩报告单每一个县有一章,这个成绩报告表达了三方面内容,一是结果型质量,二是过程型质量,更为重要的是它表达了结构型质量是如何得来的。
那么当时所形成的结构型质量是怎么来的?我们选择了三个指标:公民办教育的差异度、城乡教育的差异度以及家庭贫寒子女与家庭富裕子女的教育公平度。通过样本分组实现了这样的分析表达,1.0版本出来之后,产生了很多有意思的分享,比如,这张图就是以城乡差异度和公民办差异度为横坐标和纵坐标,将浙江90个县市区的教育发展中的突出问题做了散点图的呈现。
我想提醒公民办教育和城乡教育差异悬殊的地区,需警惕教育行政决策中出现的与当前党和国家的要求所逆向的行为。
我们还形成了结构型质量的热力图,用这样的方式来提示哪一些县市区的结构型质量是良好的,哪一些县市区的结构型质量是存在问题的。区域教育要为结构性质量承担主要责任。
当然1.0版本也存在缺陷,缺陷它只强调均衡,而忽略了优质。在今天的区域教育发展中,不能只讲均衡,还要考虑优质问题,于是我又架构了一个优质指标进行迭代:
结构型质量的2.0的数据出来了之后,更好的体现了优质、均衡以及公平三方面。不过当时所采用的,如结果型质量,只有学业成绩和学习品质,虽然我们已经加了一点不同于“唯分数”的学业成绩、学习品质,过程型质量主要就是学校教学管理和教师教学方式,但仍感觉意犹未尽,因为要从五育并举、全面发展的角度展开。于是,我们最近在做的浙江教育质量监测中,把结果型质量作了发展,增加了身心健康的表达;过程型质量,也增加了一些关于学校认同感、学校活力等内容。
以此,这样的结构型质量,能够更好地体现当前党和国家的教育方针,以及对区域教育发展的引导。我们在实践中发现,其实结果型质量、过程型质量和结构型质量存在着非常内在的关联。
比如说,这是结果型质量和过程型质量的图,从图中我们能够看出一种正相关关系,说明其实好过程才能有优结果。
所以,结构型质量能够整合过程型质量和结果型质量,综合反映县域教育优质均衡和公平的水平。我们开展结构型质量的评估,有利于推进教育的优质、均衡和公平齐头并进。
不过,研究还需进一步深化。
基于之前谈论的是义务教育阶段,事实上当前还有一个重要的议题就是“普职比”问题。有一些省份现在正在动摇“职普比”的问题,这样一种取向,表面上是在满足劳动人民的需求,但其实是推卸教育发展中的基础责任,因为教育不完全是“学术取向”,教育还有“应用取向”。我们今天百分之五十以上的孩子,是“应用取向”的生活存在,而只有百分之二、三十的孩子是“学术取向”的生活存在。
所以,今天需要关注普通教育和职业教育的合理结构,可以借职业学校吸引力指数这样一种方式来评价地区职业学校的办学质量,这是地方县级人民政府的重要职责。教育不是以培养逃离者为荣的,教育是要以培养建设者为荣的,同时,地方教育需要为当地社会经济和人力资源的水平的提高发挥真正作用。
能否将职业学校的结构型质量放到县域评价中来,目前浙江还没有开始这样做。我们想以提高职业教育办学质量为前提,也要以职业教育办学质量提高为目标。
同时,还要进一步探索构建以过程型质量为核心的学校办学质量评价与改进模式,也是我们下一步要深化研究的方向。
作者 | 张丰(浙江省教育厅教研室副主任)