语文深度学习的实现路径

魏本亚

【摘   要】深度学习源自计算机领域，是机器的一种学习方式。引入到阅读教学中，深度学习就有了语文的特点。具体地说，就是多元互动的学习形态、深度的思维训练、挑战性的学习活动，三者有机融合就是实现语文深度学习的基本路径。

【关键词】语文深度学习 ；多元互动 ；思维训练；学习活动

 

语文深度学习是学生在解决复杂问题过程中所呈现出来的对世界的认识水平、对问题的思维深度、对方法把握的灵敏度等学习结果。关于语文深度学习，学者们提出了一系列主张。郭华教授认为：“所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。”［1］其他学者则提出了“思维深度说”“文本解读深度说”“套用泛化说”“语用能力深度说”“语文核心素养说”“全人发展说”等观点，但是在阅读教学中深度学习如何实现，一直没有清晰的认识与表达。在践行语文核心素养的过程中，我们对1000位普通教师和30位语文名师的课堂教学进行了调查分析研究，探寻语文深度学习的呈现方式。课例研究表明，阅读教学中的深度学习是借助师生多元互动、思维训练、学习活动走向深度学习。在这个过程中学生获得的不是简单的陈述性知识，而是努力获得元认知知识。认识深度学习的实现路径对推进阅读教学变革有着积极的意义。

一、、

由多元互动走向深度认知

阅读教学中，教师、学生、教材、情境这些要素构成了基本的阅读生态。如果仅仅只是简单的师生互动—— 对号入座或生成，深度学习就很难发生；如果形成了师生多元互动—— 主动生成，深度学习就可能变为现实。当然，互动是一种形式，认识才是目的。

在课程改革的实施过程中，以生为本的理念日益普及，以学生为学习中心的理念日益被大家所接受。传统的讲授式教学方式受到了冲击，师生问答式互动成为课堂学习常态。我们看下面一个教学片段：

师：曹雪芹运用了多种方法描写王熙凤，你认为哪些写法给你留下了深刻印象？请你谈谈自己的理解。

生：曹雪芹运用了语言描写的方法，多处写到她的语言，她很会说话，讨贾母的喜欢，又会在下人面前耍威风。

生：动作描写很成功，王熙凤拉着黛玉的手，仔细观察，写得很传神。

生：这里有一个经典的写法，叫作未见其人先闻其声，“我来迟了”，一语未了……人还没到，声音已经到了，别人都小心翼翼，她却我行我素，可见不是一般人。

师：很好。未见其人先闻其声才是描写王熙凤最重要的写法。

仔细分析这个教学片段，就会发现，这里的对话是一种点状单线交流。用一个结构图表示可以看得更加清晰：

教材←→ 教师←→ 学生←→ 结论

这种简单的对话表面上实现了师生互动，但教师依然是对话的主宰者，学生可以谈看法，最终都要回归到教师的答案上来。这种学习，指向的是固有的答案，属于低层次学习。

阅读教学中的积极互动是一种真实的学习状态，它不是人为制造的，而是在阅读过程中自然发生的。这种互动是一种自发的行为，它是马斯洛所说的“自我实现”需要。“自我实现是潜能、能力、才能的实现，或使命的实现（如命运、职业等），是获得更多的知识，接受人的内在本质，不断整合、协同人的内部本性。”［2］这种主动地互动在名教师的阅读教学中经常可以发生。我们不妨看看钱梦龙老师《故乡》的一个片段：

生1：杨二嫂说：“你现在有三房姨太太……”鲁迅先生不是只有一个叫许广平的夫人吗？

师：谁能回答？

生2：迅哥儿是书中的人物，不是鲁迅。

生3：迅哥儿是作者所塑造的艺术形象。

师：这话说得多好啊!语言多丰富啊!(笑)

生4：这是杨二嫂胡说八道。

师：那么“我”究竟是不是鲁迅呢？

生1：《故乡》中的“我”，《社戏》中的“我”，还有一些鲁迅作品中的“我”是不是就是鲁迅？如果不是，为什么都很相似？

师：这问题提得很好。这位同学把许多课文联系起来了，想得很广。那么，你认为怎样？我想先听听你的意见。

生5：不是。

师：什么理由？ （生不能答。）你们知道鲁迅写的《孔乙己》吗？

生(齐)：知道!

师：那里面的“我”是个酒店的小伙计。鲁迅卖过酒吗？

生(齐)：没有!

师：所以这个“我”是作者在小说中所塑造的——

生5：艺术形象!

在这个教学片段中，每一个人都是对话的主体，每一个人都是积极表现的自我。一个“迅哥是谁”的疑问，引发了大家的思考。5位学生的回答都结合自己的认知表达了自己的观点，又在教师、同伴的启迪下不断修正完善自己的观点。

生1是依据杨二嫂的话做出的判断，生2是依据小说常识得出的结论，但是并没有给生1以解释；生3只是简单地回应生2，没有证据；生4也是简单地回应；生1再次拿出证据提出自己的疑问，这些证据具有关联性。学生一时难以回答，老师两次启发，生5终于指出“作品中的‘我‘是小说中塑造的艺术形象’”。这样师—生（5位）就形成了一个互相影响的对话场域，在这个场域之中学生思维互相碰撞、互相启发，多元互动也就形成了，学生的认知也由浅层走向了深层。

通过上述对比分析，我们可以发现语文阅读教学的对话形态应该是多元的、指向解决问题的，而不是简单地指向知识点的教学。只有师生之间这种多元互动形成之后，思维不停地碰撞，深度学习才有可能发生。

二、、

由思维训练走向深度理解

心理学研究表明：思维是一种认知的高级阶段，旨在探究事物的本质联系及其规律性。语文阅读教学就是在阅读过程中提升学生的思维品质，使其善于思维。对课例进行调查分析可以发现，一般的阅读教学都有思维训练，但大都停留在低层次阶段。长期的低层次思维训练也就形成了低阶思维习惯，以至于影响创新人才的培养。

优秀教师在阅读教学过程中善于进行思维训练，使学生的思维有层次地发展。考察名师的课例，我们发现名师善于利用分析与综合、抽象与概括等思维规律，引导学生阅读思考，提升学生的思维品质。

1.运用分析与综合的规律促进学生深度理解。分析是把整体分解为若干个部分来认识、解读，综合是把部分整合成一个整体进行全面考察。分析与综合是人们思维的两个重要方法，引导学生进行深度思维，就需要在这两个方面下功夫。优秀教师在阅读教学过程中总会将二者融合得恰到好处。

我们首先来看分析。普通老师在阅读课上都会使用分析的方法，但分析的目的是什么往往不清晰。而名师的分析目的性则十分明确。黄厚江老师执教《黔之驴》，带着学生研究寓意这个问题。面对这个难题，黄老师采取了多角度分析的方法，最终指向综合，一举攻克难题。

师：这则寓言表达了什么哲理呢？

生：这则寓言讲述了驴子没有真才实学、最终被老虎吃掉了的故事。它告诉我们做人要有真才实学，不然就会像驴子那样被老虎吃掉。

师：你讲得很好。教参上也是这么讲的。但是我多年有一个疑问，想请你们帮我解答一下。这个疑问就是“驴子是谁”？

（生茫然、摇头、无语……）

师：请大家想一想，如果把驴子送到徐州，你们会把它扔掉不要吗？

生：不会，驴子在徐州有用。

生：可以让它拉车。

生：可以让它拉磨。

生：可以让它驮人、驮东西。

生：老了，不能用了，就把它卖给山东人做阿胶。

师：驴子在徐州有用，为什么在贵州就没有用呢？是驴子自身没有用吗？

生：驴子是有本领的，只不过在徐州有人用它它就有用了，在贵州没人用它它就没有用了。

师：你们分析得很好。那驴子是谁呢？

（生摇头）

师：我们大家来看一个材料—— 柳宗元被贬的原因资料。

生：老师，我知道了，柳宗元一身的才能与抱负，因为被朝廷贬了，贵州人不敢用他，他就成了一个没用的人。那驴子就是柳宗元。

考察上边的分析，这个片段从寓言的寓意开始，经历了四个阶段。第一阶段是关于寓意的问题，学生可以触摸寓言的基本寓意，但缺乏深度。第二阶段是关于驴子有没有用的问题，学生结合自身的生活经验，发现驴子是有本领的。第三阶段是关于驴子在哪儿有用在哪儿没用的问题，学生发现驴子有用无用是由使用者决定的。第四阶段是回应驴子是谁的难题，学生借助教学支架发现，驴子就是作者本人。这样的分析就具有了思维的层次性，层层推进，引发学生的深层次思考。

我们再来看看综合。因为有了上边的分析，综合也就水到渠成了。

黄老师进一步追问：同学们，这则寓言到底告诉我们什么道理呢？

生：驴子不够强大，所以被老虎吃掉了。驴子要足够强大，就不会被吃掉了。这告诉我们，做人要自己足够强大。

生：即使你有一身的本领，还需要有人用你，不然你的下场就会和黔之驴一样。

这里的综合没有拖泥带水，学生就可以直击问题的本质。老师前边带着学生做出的分析在这儿就起到了作用。由此，我们可以发现分析是基础，综合是目的。

2.运用抽象与概括的规律促进学生深度理解。抽象是抽取同类事物共同的、本质的特征而舍弃非本质特征的思维过程，概括是把事物的共同点、本质特征综合起来的思维过程。在阅读教学中，我们都会自觉不自觉地使用这些思维方法，只是名师在使用这些思维方法时总是有自己的设计逻辑。

宁鸿彬老师的《皇帝的新装》课例堪称是经典，我们不妨考察一下宁老师的这个思维训练片段：

师：谁能用一个字概括这篇童话的故事情节？或者说这个故事是围绕哪一个字展开的？给大家一分钟准备时间。（生翻书、思考）

生：我认为用“蠢”字来概括。因为皇帝和那些大臣的言谈举止都特别蠢。

生：我认为用“骗”字概括。就是骗子的骗，因为开始是骗子骗皇帝，后来发展到皇帝、大臣、老百姓自己骗自己。

生：我认为用“伪”字，就是虚伪的伪。因为皇帝、大臣和老百姓谁也不愿让别人知道自己什么也看不见。

生：我认为用“假”字。因为根本没有什么美丽的布料、美丽的花纹，而且骗子、皇帝、大臣、骑士和老百姓对这件衣服全说了假话，所以我用“假”字概括。

生：我认为用“傻”字。那两个骗子的骗术很容易识破，而皇帝等人却信以为真。

生：我认为应该用“装”字来概括。这个故事从始至终是围绕着那一套新装展开的，如果没有了新装，就没有了这个故事。

生：我认为不应该是“新装”的“装”，而应该是“新装”的“新”。

生：我也用一个“心”字来概括，不过不是新装的“新”，而是心脏的“心”。

师：大家发表了不同的见解。你们分别用蠢、骗、伪、假、傻、装、新、心八个字概括这篇课文。那么，这八个字哪个是正确的呢？

上面这个环节，是学生阅读课文进行抽象思维的过程，每一位学生的观察角度不一样、思维方式不一样，思维的结果也有差异。但这个过程是学生思维异常兴奋活跃的过程，每一位学生都希望在这个情境之中展示自己。接下来老师引导学生借助几种方法进行概括：

师：很好！大家的积极性很高。不过，如果请你们现在就发表意见，恐怕还是各抒己见，一时很难统一。那么，怎样才能比较迅速地把正确答案筛选出来呢？下面我就教给你们几种办法。

师：首先，大家使用“排除法”，把不切题的答案排除掉。我们先回忆一下，刚才我是怎么提出问题的。刚才我说的是谁能用一个字概括这篇童话的故事情节。

生：既然题目的要求是用一个字概括故事情节，那么“蠢、伪、假、傻”这四个字是不对的，因为这四个字说的是皇帝这个人物，是不切题的。（众生纷纷点头，表示赞同。）

师：完全正确。咱们就把这四个字排除掉。现在还剩下“骗、装、新、心”四个字，咱们使用“检验法”进一步解决。什么是“检验法”呢？就是把这四个字，一个一个的试用，进行检验，能够适合于文中所有人物的就留下，不能适合于文中所有人物的就去掉。

生：“新、装”这两个字都不能单独地用在课文中所有人物身上，因为一单独用就说不清是什么意思啦。所以，这两个字是经不住检验的，应该去掉。

生：“骗”和“心”这两个字都可以。我试了一下，这两个字用在哪个人物身上都说得通。

师：现在还剩下两个字了，咱们使用“比较法”来解决，做最后的筛选。怎样比较呢？就是把这两个字分别用于每个人物，比比看，看哪个字更准确，哪个字更能表现出这个故事的特点。

生：我认为“心”字不如“骗”字好。在这个故事中，所有的人物都和“骗”字有关系，有骗人的，有被骗的，还有不被骗的。总之，一个“骗”字说出了这篇课文的特色。

师大家的看法是对的，本文是围绕一个“骗”字展开的（板书：骗）。请同学们说说，文中的各种人物是怎样围绕这个“骗”字进行活动的呢？

在这个片段中，宁老师引导学生使用了排除法、检验法、比较法三种方法进行筛选，最终选择了“骗”字。显然，这是一个高度概括的过程。学生在这个过程中不断地把自己的思维引向深入，由抽象走向了概括。宁老师在思维训练的过程中，一直不断引导学生加深对课文理解的深度。

综上所述，我们认为学生的深度理解需要伴以思维训练，只有学生掌握了思维方法，他才有可能真正学会思维，也才能够创造性地理解课文。

三、、

由学习活动走向深度体悟

学习活动是一种在学习过程中发生的行为，这种学习行为在任何课堂上都会发生，但是其效果大不相同。名教师的课堂学习活动大都不是简单地读读写写，而是充满着挑战性。

调查显示，阅读学习活动有几种形式：读的活动，要求学生采取各种各样的读法朗读课文；写法理解活动，围绕某种写法进行研讨；主题理解活动，解读文本承载之意。这些活动因为指向单一，便于操作，一般老师都会采用。但这些活动背后是有答案做支撑的，是老师要有意为之的活动，学生的主动性不足，形式上很热闹，收效却很一般。要改变这种低水平的学习活动，使其具有挑战性，就需要根据学情增加活动的复杂性。

初中阶段教授《邹忌讽齐王纳谏》一般会使用两课时，教师解决一些实词虚词，然后分析一下写法，归纳一下主题。这样的教学，学生似乎该学的都学了，学会了多少，教师说不清楚，学生也说不清楚。

孙晋诺老师进行了创造性改造，他将劝说对象、语境比较接近的《邹忌讽齐王纳谏》《触龙说赵太后》《烛之武退秦师》三篇文章组成了一个阅读专题，设计了两个学习任务：1.编写说服秘诀。2.劝老师戒烟。要完成第一个学习任务，学生必须把三篇课文读通、读懂、读透。学生要围绕劝说这个中心，筛选出相关的信息，“读者在先前知识和现有资料基础上，建立有关阅读内容的上下文概念”［3］。这个学习活动是复杂的，学生需要自己完成筛选信息任务，需要与同伴交流。也就是说学生经过解码、理解，建立了一套劝说系统。譬如：“利益点”是基础，“联系点”是条件；把自己设置为对方的盟友；以强大的逻辑推理为基础的“一针见血”式说服；以小见大，见微知著；巧用激将，眼光远大；真诚是宝，细节是法；制造机缘，情理兼顾；利益一体法、避实就虚法、地位否定法；以礼攻入人心，以立场同化人心；开头很重要，利益是重心；不要改变他而要引导他自己改变；挖一个有远见的“坑”；等等。这些秘诀不是老师预设的，而是学生自主建构的。要完成第二个任务，学生需要到现实生活中去验证自己的假设是否具有可行性。面对自己的老师，要言之有理、持之有据、动之以情。

这样的学习活动就将阅读感知、理解升华、实践运用有机地统一在一起了，学习效果指向的是学生的语文核心素养。而在这个复杂的学习活动中，学生有阅读体悟、有实践体悟，而体悟的过程是学生内化的过程。实践证明，具有挑战性的学习活动是实现深度体悟的重要载体。

综上所述，在以核心素养为中心的课程改革实践中，深度学习不再是高不可攀的理论架构，而是可以落地的实践方式。如果我们在阅读教学过程中，关注多元互动、思维训练、学习活动，学生就可能在深度认知、深度理解、深度体悟等多方面得到发展，语文深度学习就有可能发生。我们坚信：只要我们深入实践，就有可能创造出属于语文的深度学习经验。

 

参考文献：

［1］郭华.深度学习及其意义［J］.课程·教材·教法，2016（11）.

［2］［3］戴尔·H.申克.学习理论：教育的视角［M］.韦小满，等.译.南京：江苏教育出版社，2003：301，261.

（江苏师范大学基础教育研究中心   221114）