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自主学习、合作学习与探究性学习
(2021-07-07 08:54:45)
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自主学习、合作学习与探究性学习
一、自主学习
自主学习是与传统的接受学习相对应的一种现代化学习方式。顾名思义，自主学习是以学生作为学习的主体，通过学生独立地分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标。倡导自主学习，是要改变过去的那种“过于强调接受学习”的倾向，而不是完全否定接受式的学习方式。
美国等发达国家在70年代时提出自主学习，含义有三个方面：由学习者态度、能力和学习策略等因素组成的主导学习的内在机制；学习者对自己的学习目标、学习内容、学习方法以及使用的学习材料的控制权；学习者在总体教学目标的宏观调控下，在教师的指导下，根据自身条件和需要制订并完成具体学习目标的学习模式。
自主学习具有自立性、自为性和自律性的特点。自立性是自主学习的基础，自为性是自主学习的实质，自律性则是自主学习的保证。这三个特性都说明了同一个思想：学习主体是自己学习的主人，学习归根结底是由学习主体自己主导和完成的。
（一）自主学习的方法
1.制定计划。制定计划严格按照计划开展学习。
2.目标意识。必须要确立一个目标，有利于学习中的坚持。
3.确定范围。从所用的教材到知识面要先确定下来，除特殊情况，一般不能改动，不能今天以这为主，明天又改成以其他为主了；
4.注重学习的氛围和环境。可以和好朋友一起开展学习上的比赛，让学习的环境活起来。
5.自我检查和反省。找出自己自主学习中出现的问题和漏洞并改正。
（二）自主学习能力的培养
1.提供学法。指导预习，鼓励学生独立思考，勇于质疑问难。
2.提供讨论交流的机会。为学生提供畅所欲言，各抒己见的机会，创设一个民主、平等、和谐的环境，让学生充满自信。
3.明确目标，为自主学习提供方向。指导学生设置近期、具体的学习目标，
设置跳跳可以够得着的目标，把复杂目标分解成具体的简单的学习目标。
4.培养兴趣，引发自主学习的内部需要。揭示知识产生的背景，增强教学的趣味性，培养学生乐于学习的情感；增进师生情感交流，点燃学生炽热情感；引导全体学生积极参与教学过程，体验成功的喜悦。
5.养成习惯，使自主学习得以持续进行。认真读书的习惯、专心致志的习惯、独立思考的习惯、科学的态度和习惯、勤于复习的习惯、劳逸结合的习惯等等。
6.分析成败的归因。失败的时候，不要打击学生，要静下心来一起跟学生分析失败的原因，并给予鼓励，让他们继续加油。成功的时候，也不要让学生太过得意，分析一下这次成功的原因，让他们正确认识成功。
7.树立责任意识。要让学生知道自己的学习责任。学习是自己的事情，不应要求师长去承担本该属于自己的责任。当学生具有高度的学习责任感时，他们便会主动地去学习，并尽自己所能去搞好学习。
8.家校配合。在关注学生的学习表现这个问题上，家校要相互配合，多联系沟通。一旦遇到问题，家校要形成一股强大的教育合力，来引导学生走出学习上的困境，达到进步提高的目的。
二、合作学习
合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习鼓励学生为集体的利益和个人的利益而一起工作，在完成共同任务的过程中实现自己的理想。
合作学习是一种古老的教育观念和实践。大约在18世纪初，英国牧师倍尔和兰喀斯特（Bell，A.&Lancaster.J.）广泛运用过小组合作学习的方式。19世纪初合作学习观念传到美国，在教育家帕克（Park，F.）和杜威（Dewey，J.）的积极倡导下，合作教学法在美国教育界占据了主流地位。然而，由于公立学校强调人际间的竞争，合作教学法从20世纪30年代起失去了主导地位。20世纪70年代合作学习观念中道复兴，再度成为美国教育界的时尚，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展。由于它在改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著，很快引起了世界各国的关注，并成为当代主流教学理论与策略之一，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。自20世纪80年代末、90年代初开始，我国也出现了合作学习的研究与实验，并取得了较好的效果。
合作学习是一种结构化的、系统的学习策略，由2—6名能力各异的学生组成一个小组，以合作和互助的方式从事学习活动，共同完成小组学习目标，在促进每个人的学习水平的前提下，提高整体成绩，获取小组奖励。
合作学习的教育功能在于培养合作精神、交往能力、创新精神、竞争意识、平等意识、承受能力、激励主动学习。
合作学习的操作要点：明确学习目标、认可既定目标、恰当选择内容、提前进行指导、控制小组成员差异、同等成功机会、积极相互帮助、当面直接讨论、掌握社交技能、加工内部知识、掌握所学知识、保证学习时间、完成个人职责、表扬学习成果、总结学习结果。
（一）合作学习运作理念
1.协作学习观。学生以小组为单位，通过合作和协作，完成学习任务，提高学习成绩，这是合作学习倡导者们的最初出发点，也是采用这一模式的主要目标。
2.学生主体观。学生主体观是21世纪中国现代教育观念的核心，把学生放在教学的主体位置，是中国现代教育改革的主要目标。合作学习模式恰好适应了学生主体的教学需要。要设计选择利于学生全程参与的教学过程和教学内容，让学生自主学习；让学生在参与过程中，学习知识、形成能力，使学生真正成为教学的主体。
3.面向全体观。素质教育的核心是面向全体学生，全面提高教育质量。合作学习的教学形式是实现这以教育思想的有效途径。合作学习是以小组为单位的，小组成员按学习能力和学习成绩的优、中、差三类搭配安排的。科学合理地编排小组成员进行合作学习，是实施素质教育，面向全体学生的具体有效措施。
4.创新教学观。合作学习中的主体学习，全体参与，加上小组讨论和活动的形式，为创新教学创造了极好条件。小组讨论形式的民主，宽松的氛围，会触发学生的创新思维，形成创新意识。形式多样的小组活动，不仅能使学生学到文化知识，还能学会学习，学会创造，形成创新能力。
5.教师主导观。合作学习强调学生主体地位，也重视教师的“主导”作用。教师要激励学生的认知、情感和动机，为学生的参与创设一个充满民主、和谐、愉悦和思维智慧的教学环境氛围，从而产生师生合作参与、和谐共振的激励场面，为最大程度地激发学生的主体性，促进学生主动参与、主动发展创造良好的前提。
6.新型师生观。在合作学习中，教师与学生的关系应是情感相通、亲密无间、心理相容的朋友性关系。学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑里装入另一个头脑里，而是师生之间每时每刻都在进行心灵的接触。教师肩负着教书育人的重任，其情感对学生有着直接的感染作用。教师的情绪是良好的，情感是积极的，课堂气氛就容易和谐，师生关系就容易融洽。师生之间没有心灵沟通，缺乏情感共鸣，是难以产生“合力效应”的。
7.信息同步观。课堂教学是师生双方共同参与的创造性活动。在教学过程中，教师输出的信息量和学生输入的信息量必须保持同步、相当，才有利于课堂教学有效信息量的优化。教师要兼顾多种因素的要求确定信息量，并形成序列刺激，以激活学生的接受能力和反馈能力，保持活跃情绪和积极进取心理。
8.思维同步观。课堂教学师生的思维是否保持统一，是师生合作的基础。教师不仅要把握好教材的纵横的内在联系，理解透每单元、每节课的重点、难点和关键，还必须在授课前对学生进行定量、定性分析，针对学生已掌握的知识的量和质，以及能力状况，找到已知与新知，已能与未能的结合点，然后有针对性地输出信息，以保证与学生思维的同步和统一。
（二）合作学习分组模型
1.拼板模型。这种方式类似于拼板或拼图游戏。每个学生分别参加两个小组：学习小组和研究小组。在确定学习目标后，小组成员先到各自的研究小组研究分析要解决的问题。研究工作完成后，再回到各自的学习小组。学习小组共享研究小组的研究成果。
2.调查模型。三种分组方式：按兴趣爱好分组、按感情友谊分组和按特长搭配分组。分组后，教师为学生介绍课堂学习内容，学生讨论学习内容并拟定进一步讨论的命题。每个小组选一个命题，并把这个大命题划分为若干个分支问题分配给小组内的每个成员。每个成员负责研究自己的问题，将研究结果写成报告。小组把每个成员的报告汇总起来，形成总报告，再与全班同学共享他们的研究成果。每个小组陈述自己的研究结果之后，给出时间让全班学生进行讨论。班级学生评价可使该小组获得有价值的反馈信息，以便纠正观点。
3.编号模型。该模型是用于复习教学，特别适合于一些十分明确的问题。应用这一模型时，将学生分成4人小组，小组编上序号。教师提出问题后，每个小组的全体成员共同讨论问题答案。之后，教师叫一个编号，所叫编号的全体成员举手回答问题。回答问题后，教师再征求其它组的意见，如有意见，就让其他组对该组进行帮助。
4.配对模型。学生先两人一组互相讨论学习，后与全班共享他们的讨论结果。最后让持其它意见的同学发表自己的看法，帮助这个两人小组。
（三）合作学习的方式
1.问题式。教师和学生互相提问、互为解答、互作教师、既答疑解难又能激发学生的学习兴趣的一种合作学习形式。这种合作学习模式又可分为生问生答、生问师答、师问生答，抢答式知识竞赛等形式。在实施教学时，应根据学生的学习心理特征设置问题。
2.表演式。通过表演的形式，激发学生学习兴趣，培养学生自主探究学习品质，或作为课堂小结形式，检验学生对所学知识的理解。
3.讨论式。让学生对某一内容进行讨论，在讨论的过程中实施自我教育，以达到完成教学任务的目的。
4.论文式。教师带领学生开展社会调查实践，并指导学生以论文的形式汇报社会实践的结果。此类活动一般每学期举行2至3次，重点放在寒暑假。
5.学科式。将几门学科联合起来开展合作学习。如语文课学了与春天有关的文章，可让各学习小组围绕春天去画春天、唱春天、颂春天、找与春天相关的各种数据、观察与春天相关的各种事物等，最后写成活动总结。
（四）合作学习的局限性
1.历史局限性。合作学习是美国反种族隔离，实现各族和解的一项革新策略。但仅仅依靠合作学习缩小种族间的差别，幻想借教学组织形式的改变来调和种族矛盾是不现实的。合作学习策略对不同种族儿童之间的关系虽有一定程度的改善作用，但收效甚微，不同种族的孩子仍然在自己所属的种族内发展同伴关系和友谊关系。
2.方法有缺陷。合作学习的研究深受美国科学化运动的影响，重视“假设—实证”的研究范式，强调研究的科学性。但单一的实验法不足以认识合作学习的复杂性。必须放弃对普遍万能合作学习模式的追求，直面其本身的复杂性，真实地把握合作学习。
3.理论条理不清。为寻求合作学习的理论基础，国外一些学者博采群体动力理论、选择理论、教学工学理论、动机理论、发展心理学理论、认知精制理论。但是仅仅停留在援引相关理论的水平，并没有在众多基础理论支撑下探索合作学习的本质规律。各种理论缺乏有效的梳理整合。
4.条件界定不清。合作学习并非是放之四海而皆准的金科玉律，它有其适用的条件。不是所有儿童都适合在小组中学习，不是任何一种合作学习策略均适用于所有的学科，合作学习不适用所有的学习任务，运用合作学习不能缺少相应的物质条件，班级条件和规模会限制合作学习的运用。
5.实践面临挑战。（1）分组问题。合作学习者主张异质分组，但把有色人种的学生从其他有色人种中孤立出来，或者把女生从其他女生中独立出来，这对于个体获得学业成功不利。因为他们在小组内感到孤独，微不足道，双方缺乏共同语言，难以开启心扉，形成信息互补、心心相印、和谐共振的氛围。
（2）学习进度问题。学生学习同一材料的速度是不一致的。能力差的学生要么跟不上小组的速度，要么生吞活剥学习内容，勉强赶上。如果放慢甚至暂停小组学习，辅导差生，这对于大部分学生来说又是不公平的。
（3）“小权威”问题。异质小组内不可避免地出现能力强的学生控制小组的局面，这对于内向、文静的和能力较差的学生不利。“小权威”往往独断专行，包办任务，以自己的见解代替全组的想法。那些内向的学生不敢或不愿表达思想，作出自己的解答，最后沦为复制“小权威”思维成果的听众。不仅如此，“小权威”还会为懒惰的学生营造“避风港”。
（4）组内冲突问题。由于小组内成员的个性、背景等各不相同，小组内容易出现争吵、不愿合作的情况，影响正常的教学秩序。
（5）奖励问题。合作学习中，教师采取一些模式来鼓励学生，但由于小组内成员的作用是不同的，所以也是不公平的。懒惰的学生在小组内不出力，却享受小组共同的成果。
（6）小组人数问题。合作小组规模究竟多大为宜，合作学习研究者没能达成一致。有的主张小组人数应该尽可能的少，以便保证小组内人人有责任，每个人有充分的时间参与活动。另外一些人则认为小组人多有利于形成丰富多样的学习环境，这造成实践中教师随意安排小组人数，导致合作学习效果得不到保证。
再谈“自主、合作、探究”
“自主、合作、探究”学习方式已在小学课堂教学中全面开展一段时间，这种学习方式要求改变课程实施过程中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，提倡学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力。然而，老师们在实践这一理念的过程中，不同程度地存在着学生自主不充分，合作效益低下，探究过细、过繁，教师引导不力等现象。通过近几年来在小学语文课堂教学中的操作及观摩其他教师在课堂教学中的操作，得出以下几点体会：
一、充分自主 引导发现
建构主义认为，教学的最终目的是获得知识的意义建构。这种建构依赖于学习者自身原有的知识经验，是新旧经验相互作用的结果。因此，这种建构是无法由他人取代完成的，只能由学生本人主动建构。充分自主是还学生以学习主动权，在学习中充分激活原有的知识经验，对外部信息进行主动选择、加工和处理，从而获得知识的意义。课堂自始自终应在学生充分自主的平台上运作。
1、充分自读
充分自读就是让学生在读书中最大限度地利用原有认知结构中的相关经验去同化和顺应新知识，从而建构新知识的意义的过程。所以，教师首先要留给学生充分的读书时间，把课文读对、读顺、读好，这是意义建构的前提和基础。然后，在初步感知课文内容之后，读不懂的要主动思考、查找资料、处理信息、合作交流。第三是勾画圈点评注，寻找疑点，发现问题。在学生自读过程中，教师要适时点拔，对自读中可能遇到的疑难事先要有所估计，再有意识地去关注、去倾听、去引导，保证自读的力度、深度和效度。特别是对学有困难的学生要进行个别培植。
2、充分质疑
当学生不能借助已有的知识和经验解决自读中的困难时，就会产生疑惑。教师要引导学生大胆围绕课文题目、课中文字、课中插图、课中标点、课中空白、课中结尾等质疑（要求学生提问不要重复）。但由于个体差异，学生提出的问题，水平高低各不相同，而且具有明显的个性倾向。然而有一点是共同的：这些问题已成为学生知识意义建构的障碍。让学生提出来，师生共同疏理，浅显的可由学生直接回答；与课文内容关系不大而学生又难以回答的，由教师作恰当的解释；对由价值且指向教学目标和重点的问题，可作为进一步合作、探究的目标。如果学生的问题提不到点子上，教师要进一步启疑，将学生的思维引向课文的重点、难点上，让学生找出问题的关键所在。
二、有效合作 引导共享
建构主义学习理论认为，意义建构不单纯指个人意义的建构，更要借助于反复的协商，即与他人进行广泛的互动，进行资源共享，达成一致或共同的理解。小组合作学习是语文教学中经常被采用的形式，学习者之间的争论、交流、协商能促成他们对知识的深层理解，使学习者超越简单的纯粹个人化的建构，达成深刻而全面的理解。但目前小组合作学习效率高的较少，很多只是流于形式，真正意义上的合作——学生有机组合起来研究或共同解决一个问题的不多，即使有效益也欠佳，所以有效合作势在必行。
1、有效组合
有效合作，首先必须有效组合。在小组建构中，要对优、中、差学生进行合理搭配。组内异质，组间同质，有利于组间竞争，激发合作冲动。推荐并培训好组长，小组成员分好工。如：四人小组中设召集人、记录人、汇报人、计时员（兼噪音控制员）等，分工明确，人人有责。小组成员轮流担任以上角色并积极参与交流。对研究内容和方式都要进行有效安排和选择，使之合理和最佳。
讨论和对话是合作学习的重要形式，是获得有效知识意义建构的重要方法。教学活动是在学习者的讨论和对话中自然地展开的，教师的重要任务就是促使学生以各种形式积极地参与到讨论中来，积极地与教师及其他学生进行广泛的对话。但讨论和对话不是师生之间或学生之间机械的不需思考的问答，而是学生在积极思考的基础上对知识和经验的灵活应用；不是对教学内容的简单重复，而是学习者基于自已的经验所产生的不同建构之间的相互碰撞；不是漫无边际的闲聊，而是师生双方都明确教学目的的基础上进行的有方向有主题的活动。
三、适度探究 引导发展
事实上自读、质疑、小组合作学习都是学生不同形式的探究，他们在不同层面上充分利用新旧经验的互动，主动达成对学习内容的深层理解。但如果要求过高，脱离学生实际，那么探究会变得高不可攀，悬而无味，意义建构也如海市蜃楼。
1、适度研读
在学生充分自读、质疑的基础上，师生共同疏理问题以后，往往把一些信息量大、触及文本重点、难点而又有一定思维强度的问题作为研读专题。或自读感悟，或小组互动，或全班合作。教育家维果斯基认为：儿童身心发展包括两种水平，一种是“现有发展水平”，另一种是“最近发展区”。这些问题的提出就当立足“最近发展区”，依靠儿童正在成熟的身心机能，使“最近发展区”转化为高一级的“现有发展水平”。语文教学实践证明：儿童对力所能及又要开动脑筋的问题，一旦独立思考后有了正确的结论时，就会产生一种难以名状的愉悦。这种情感反过来激发儿童学习语文的兴趣。因此，供学生研读的问题难度要适当，以达到一种“跳起来摘桃子”的境界。
学生围绕问题展开研读，要最大限度地唤醒认知结构中原有的知识经验，通过自主探索，寻求问题解决的方案。然而，我们必须明白，探究虽要看结果，但更注重过程。看这一过程学生的思维水平是否得到提高，语言能力是否得到发展，人文内涵是否得到熏陶和感染。所以在研读过程中，师生大可不必死抠章句，强生分别，以理科式的条分缕析肢解原本文脉贯通、浑然一体的课文，探研所谓的微言大义。这种“研读”抑制了学生潜在的联觉本能和创造冲动，扼杀了学生思维的灵性和生命活力。语文教学要求适度研读，回归作品欣赏、阅读理解的固有真义。
2、适度求异
语文教材有着丰富的内涵，答案并非一个，所以在问题探究的过程中，教师应鼓励学生从不同的角度进行思维，启迪智慧，多维度、多方位去探究、去追求与众不同的答案。面对学生学习的多元反应，教师要善于引导，因为学生的多元反应并不都是正确、合理的。他们的生活经验离不开社会大环境，对生活的情感、态度、价值观的体验可能是积极健康的，也可能是消极不健康的。但若教师为追求与众不同，一味地包容学生的独特感受、体验和理解，置文本的价值取向于不顾，又在教学活动中缺乏正确的引导，那易导致课文潜在的人文精神的失落。因此，笔者以为求异不宜过多、过滥，贵为适度，这个度如何把握，关键要看是否有价值，是否有利于促进课堂目标（预设的和生成性的）的达成。否则教学不就变得本末倒置了吗？
“充分自主、有效合作、适度探究”是对“自主、合作、探究”学习方式的进一步明晰，它们是一个不可分割的整体。充分自主是有效合作、适度探究的基础和前提。有效合作是促进充分自主、适度探究的形式和途径。适度探究是充分自主、有效合作的目的，三位一体，互为促进。
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