一、传统教学中的预设和新课程下的预设的区别 

糜相晓

传统教学中的预设，是教师教学的唯一依据，是教学过程直接结果。教师在教学中主要按照课前预设（教案）按部就班的上课就可以了。最优秀的课堂就是完成预设过程和任务，追求的是完美，没有节外生枝，讲求的是教师教的和谐，而不是学生学的和谐。

新课程下的预设虽然也是指教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，但它强调的是这节课教学的基本目的、任务和过程的清晰、理性的安排，更多的是以学生为中心的精心设计，以反映学生从旧知到新知、从已知到未知、从生活到科学、从经验到理论的有意学习为出发点，以关注学生的知识背景、自学能力、学习兴趣为标准，设计具有针对性、开放性、灵活性。教学中把预设作为基础、前提，一旦在教学过程中预设的环节不能实施或不能达成老师所预期效果的时候，就可以超越预设，因学生的实际情况进行及时调整合修改，巧妙改变预设，使预设在新的教学中进一步提升和精炼。

二、课堂教学的新走向——相互适应与创生

课程实施的新价值取向——相互适应与创生，可以分为三种层次：忠实地执行、相互适应中执行、创生中执行。

忠实地执行→相互适应中执行→创生中执行

计划的课程→修改的课程→创生的课程

三种取向方式都有其存在的价值，也都有一定的局限性。

一、忠实地执行

忠实执行是必要的，但条件情况改变之后，仍然按预设方案去执行，却是机械的、教条的。预定的课程仅仅是一种课程创生的资源，在教学过程中师生的交往、互动是多变的，不断产生预设中未曾预料到的“新情况”，不断地充满着“变数”，以“不变”应“万变”显然是不足取的。

二、相互适应中执行

教学的实施是对课程的诠释和创新，教师实施课程必然走向相互适应，即对课程进行修改性质的执行。教师对课程研制者研制出来的课程，结合具体的教育情景进行创造性的加工，二者在相互适应中满足教学中的变化，适应性执行兼含着忠实地执行和创生中执行的因素。

三、课程创生执行

创生执行是新课程极力倡导的一种实施新课程的方式。课程创生把课程改革看成是教师和学生的个性化成长、发展的过程，个性的充分发展才是课程实施的走向。充分的“预设”是为了更高、更好的“生成”，而不是要走“按部就班”的老路。

因此，在教学中教师要善于倾听“不同的声音”，要发现和挖掘学生未能清楚表达的“含义”，善于搜索让学生深入思考的“疑点”，哪怕是“错误”的见解和信息，这都是教学的“契机”。错过了这“不同的声音”，掩盖的其实是学生心灵的感悟、情感的体验、创新的萌芽。不要阻止学生“讲话”，要鼓励学生勇敢地“说”下去。真理有时掌握在少数人的手里。

让课程由忠实执行迈向相互适应中执行，最终走向课程的创生与开发是新课程倡导的课程观和教学观的高度融合，也是教师实施新课程价值取向的最高追求。在课程创生中让学生的个性得到舒展和张扬，让教师创造性灵感得到淋漓尽致的发挥，让课堂充满创造的生机和活力。

三、课堂精彩生成：尽在生命活动中 

余文森

生成性是新课程课堂教学的亮点，它解放了教师、解放了学生、解放了教材，照亮了课堂，使课堂教学焕发出了生命活力。生成性也是新课程课堂教学的难点，课堂开放了、生成了，就可能出现“无序”的状态，这就给教师带来了挑战。生成与预设是一对矛盾统一体，新课程课堂教学呼唤高水平的预设和精彩的生成。

新课程凸显教学的生成性。新课程凸显教学的生成性是由其所倡导的人本观、课程观、教学观所决定的。其一，从人学角度说，人是生成性的存在。学生是具有主观能动性的人，他作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、兴趣参与课堂活动，从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机性。教师不应该僵硬地用预先设定的目标规定学生、限定学生，否则就会束缚学生的自由发展，教师只能引导学生自由、主动地发展。其二，从课程角度说，课程不只是“文本课程”，更是“体验课程”。这意味着，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者，他们共同参与课程的开发过程，从而使课程实施过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。其三，从教学角度说，教学是一个发展的、增值的、生成的过程。师生双方在教与学交往、互动的过程中相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现。

生成性对教师提出了新的要求。第一，教师要尊重学生的学习权和创造性。学生在课堂上的学习权主要表现在：作为平等的一员参与课堂教学并受到平等对待；可以独立思考、个性化理解、自由表达；可以质问、怀疑、批判教师观点或教材观点及其他权威；即使自己的见解不完善或片面，也能免于精神或肉体处罚以及不公平评价或对待，等等。教师应该理解学生的错误，正因为出错，才会有点拨、引导、解惑，才会有教育的敏感、机智和智慧，才会有对学生乐观的期待，以及真正的爱护。教学过程既是学生暴露各种疑问、困难、错误、障碍和矛盾的过程，又是学生展示、发展聪明才智，形成独特个性与创新成果的过程。为此，教师不仅要学会宽容学生，更应学会欣赏学生，挖掘和捕捉学生的智慧，向学生学习。第二，教师要转变角色和教学行为。教师要成为学生学习活动的组织者以及课堂信息的重组者，不断地捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的信息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的生成，成为学生智慧的火种；对价值不大的信息和问题，教师要及时地排除和处理，使课堂教学回到预设和有效的轨道上来，以保证教学的正确方向。教师要有意识地对自己的课堂教学进行审视和反思，及时修订、更改、充实、完善自己的教学设计和方案，使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。总之，对教师而言，课堂教学是不断思考、不断调节、不断更新的生成过程，这个过程也就是师生个性化的创造过程。

如何处理预设与生成的关系。预设与生成是辩证的对立统一体，是课堂教学的两翼，缺一不可。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。

以预设为基础，提高生成的质量和水平。第一，从教师方面讲，首先要深入钻研教材，读出教材的本意和新意，把握教材的精髓和难点，把教材内化为自己的东西，具有走进去的深度和跳出来的勇气；其次要拓宽知识面，丰富背景知识；再次要研究儿童心理和学习心理。这三点是教师在课堂中有效地激发生成、引领生成和提升生成的基础。第二，从教材方面讲，要强调教材的基础地位和主导作用，超越教材的前提是源于教材，必须对教材有全面准确的理解，真正弄清楚教材的本义，尊重教材的价值取向，在这个基础上结合儿童经验和时代发展去挖掘和追求教材的延伸义、拓展义，促进学生的个性化解读。第三，从教学方面讲，要强调精心的预设，课前尽可能预计和考虑学生学习活动的各种可能性，减少低水平和可预知的“生成”，激发高水平和精彩的生成。教师有备而来，顺势而导，才能有真正的“生成”。这种“预设”越充分，生成就越有可能，越有效果。预设是对生成的丰富、拓展、延伸，没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成。

以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、可变性。第一，以生成的主体性为导向，提高预设的针对性。相对而言，生成强调的是学生的活动和思维，它彰显的是学生的主体性；预设强调的是教师的设计和安排，它彰显的是教师的主导性。教是为学服务的，它意味着要根据学生的学习基础和学习规律进行预设，想学生所想，备学生所想，从而使预设具有针对性。第二，以生成的随机性为导向，提高预设的开放性。为此，预设要有弹性和开放性，给生成腾出时间和空间。教师要确立生成的意识，要深入思考课堂教学的大方向、大环节和关键性内容，把握课堂教学的整体思路和目标指向，为学生的自主活动提供必要的时间。第三，以生成的动态性为导向，提高预设的可变性。强调生成的动态性，意味着上课不是执行教案而是教案再创造的过程；不是把心思放在教材、教参和教案上，而是放在观察学生、倾听学生、发现学生并与学生积极互动上。它要求教师在课堂教学活动中不能拘泥于课前的预设，要根据实际情况，随时对设计作出有把握的调整和变更。正是基于生成的主体性、随机性和动态性，新课程才特别强调教学反思的意义。

让预设与生成共同服务于学生的发展。预设与生成有统一的一面，也有对立的一面，预设重视和追求的是显性的、结果性的、共性的、可预知的目标，生成重视和追求的是隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。因此，无论是预设还是生成，都应当服从于有效的教学、正确的价值导向和学生的健康发展。

我们一定要从发展的眼光来看待预设与生成的关系问题。首先，课堂教学改革是一个否定之否定的过程，是一个从有序到无序再到有序的过程；其次，某一节课的教学任务的完成与否并不影响学生的整体发展，课堂教学最重要的是培养学生独立学习能力和创新意识创造能力，这是学生发展进而也是教学发展的根本力量。