教学具有预设性与生成性双重特性。课程改革对我国过去统得过死的僵化教学进行了变革，强调教学的生成性，这具有积极的现实意义。但是，实践中存在的过于强调生成而弱化预设的不良倾向，却有矫枉过正、以一个极端代替另一个极端之嫌。有效的教学应当追求生成与预设的和谐统一。

1、预设与生成是教学的重要组成，不能偏废

“凡事预则立，不预则废。”，这里的“预”，就是预设，它包括筹划与设计。“我们常常是先在想象中做什么事，然后再在现实中做那些事；先在想象中经历什么事，然后再在现实中经历那些事；先在想象中设想，我们需要什么，预设些什么，再在现实生活中得到那些事物。”教学作为一种重要的实践活动，需要教师做出周密的筹划设计。教学预设就是教学主体的筹划和设计活动。

一个完整的教学预设包括教学主题、时效、行动主体和形式等4个要素。以时间为标准，可以把预设分为长时预设、短时预设和即时预设。长时预设主要是指周期或单元预设；短时预设主要是指课堂课时进程预设和板块预设；即时预设主要是指教学中的意外预案和情境反应。3种预设各有优劣和主要适用范围，因而在实际运用时应当注意发挥各自优势，做到扬长避短。本文所论的预设主要是指课堂教学预设，即上述的短时预设和即时预设。教学预设是整个教学活动的起点和指南，它为相关成员确定了活动目标、任务、主题以及实现目标的途径和方法，有助于教学主体有条不紊地开展活动。一个好的预设，总是符合一定的目的方向，可行可检，能发挥协调作用，它是上好一堂课的前提和基础。

尽管教育者往往在教学前就预设了教学的过程，但变化是事物发展的常态。在事物的发展过程中，一些因素尤其是具体的情景是难以预见的，因而教学中常会产生许多生成性的问题。

什么是生成?生成就是创生或生长。生成可分为两类：一类是教育者预设的；另一类是教育者不曾预设的。新课程倡导“生成性”教学观，要求从生命的高度和用动态生成的观点看待教学。课堂教学不仅是一种特殊的认识过程，而且是师生人生中一段重要的生命经历，它“应当焕发生命的活力”。注重教学的生成，契合了课堂教学的丰富性和复杂性，能够充分发挥学生和教师的主体性。

预设与生成，既对立又统一，关键是要适时、适度。

2、强调课堂的动态生成，但不能忽视课前的精心预设

传统教学的弊端之一是“统得过死”。新课程对统得过死的僵化教学提出批判，有助于增强教师的生成意识并创造出教学实践中许多未曾预约的精彩。但是，与此同时，也出现了一些值得注意的现象。美化、强调生成而贬低、弱化预设，便是其中之一。

例如：一些教师认为，新课程下的课堂教学注重动态生成，因而应放手让学生自主学习；教学设计得越简单越好，甚至不用备课。于是，人们时常可以看到远离文本、任意生成的现象。一位教研员撰文述说了他观摩小学语文课时听到的3节“不知所措”的生成课。第一位教师执教的是《乌鸦喝水》。为了让学生体验乌鸦的聪明，领悟遇到困难时自己主动想办法的道理，教师特意准备了瓶、水和石子，让学生上台演示。在一个学生演示时，一粒稍大的石子卡在瓶口，任凭怎样摆弄也进不到瓶里。教师当即抓住这个“生成”的机会，提议让学生想法解决这个难题，课堂上顿时热闹起来。学生争先恐后地拥上讲台，教室里乱作一团。但直到下课，石头依然卡在瓶口。显然，石子卡瓶的情节不是教师有意安排的，然而为了实现即兴生成，教师非让学生走“卡在瓶口的石头必须进入瓶内”这一死胡同不可。其实，换一粒小石子就能很容易地解决问题，可教师却没有引导学生这样做。第二位教师执教的是《塞翁失马》。当学生在讨论中提出“塞翁丢失的是公马还是母马”的问题时，执教教师有些兴奋，即刻放弃计划，抓住这个“可笑”的问题让学生讨论，一堂课就在马是公或是母的争论中过去了。第三位教师执教的是《虎门销烟》。当学生提出“林则徐没有环保意识”时，教师对此观点大加赞赏，并即兴组织学生争论，文中的爱国主义情感被搅得荡然无存，令人啼笑皆非。这种缺乏目标、漫无边际的生发往往是“脚踏西瓜皮，滑到哪儿算哪儿”，挤占了教师和学生宝贵的课堂教学时间。观摩了这3节课后，该教研员说自己现在对课堂即兴生成是“提心吊胆”。

这些错误的做法，根本的原因在于教师没能辩证地理解预设与生成的关系。从表面上看，预设与生成是矛盾的。其实，它们是对立统一的关系，二者相辅相成。教学的预设无不是为了有效生成，有效的生成也离不开精心的预设。两者都服务于学生的发展，服务于教学效益的提高。无论是预设还是生成，它们都是有效教学的手段：一方面，教师要对课堂教学进行充分的预设，使生成更具方向、更富实效。没有精心的预设，学生再活跃，课堂再热闹，也掩盖不了教学实质上的苍白，好看而不中用。另一方面，教学需要在生成中展开，不能很好利用生成资源的课堂，往往会缺失人文关怀和创造灵性。新课程不是不要预设(也不能没有预设)，而是要改变传统过于注重预设的弊端。因此，我们不能矫枉过正，用一个极端代替另一个极端。就当前教学实践而言，尤其需要强调课堂的动态生成，但也不能贬低和忽视课前预设。

3、兼容兼顾，让课前预设与课堂生成互动共生

精心预设可以为动态生成“保驾护航”----保证生成的合情、合理和有效。课堂的有效生成至少需要4个条件：第一，教师良好的素质和较强的驾驭能力，是其正确处理预设与生成关系的基础；第二，良好的教学氛围和务实的评价机制，是其正确处理预设与生成关系的动因；第三，明确的教学目标和任务，是其正确处理预设与生成关系的前提；第四，围绕教学目标设计有效的弹性预设，是其正确处理预设与生成关系的关键。也就是说，新课程强调课程的动态生成，并不是说师生可以在课堂上信马由缰，而是要实现课前预设与课堂生成的互动共生。

第一，坚持目标导向。教学目标是一定时空下教学的质量规格和标准，是教育者预想的教学结果。只有制定恰当、明确的教学目标，才有有效的实践。教育者要充分认识目标导向的重要意义，切实制定正确的教学活动目标并用它去统领教学，这是有效教学的首要环节和前提。新课程提出“为了学生的一切发展，为了一切学生的发展”的理念，其中“学生的发展”就是新课程下教学活动的目标，教育者要让教学为学生的全面、可持续发展服务。

第二，无为而为。曾看过这样一则报道：美国迪斯尼乐园主体工程竣工后，如何确定连接景点之间的路径成为令人头痛的问题。如何解决?设计师决定采取绘画的“留白”艺术：他们在乐园空地上撒上草籽，提前开放乐园，让游客在景点与景点之间随意踩出一条条小路。之后，设计师依照游人踩出的小径，设计出景点之间的道路。这个设计获得了“园林艺术最佳设计奖”。设计的独特匠心在于：景点之间的道路是游客自然“生成”的，而这种自然生成又是设计师精心预设的结果。游客的“有为”缘于设计者的“无为而为”。同样，教学过程要实现“鱼跃”“鸟飞”的生成，也需要预设“海阔”“天高”。“鱼跃”“鸟飞”正是“海阔”“天高”预设的“无为而为”。

第三，兼容兼顾。一个好的教学预设要符合3条标准：一是有正确的方向；二是实事求是，符合科学规律，既不虚夸也不保守；三是简便易行，具有可检性。简单的说，就是要做到目标明确、任务合理、方法科学、措施有力，能随时检验执行的情况。为此，教师要准确把握教材、全面了解学生、有效开发资源，这既是教学预设的重点，也是有效动态生成的起点。’

第四，有收有放。预设不是在课前对课堂上的每一个环节都进行完美的设计，进而形成教案，然后在课堂上按部就班地展示出来。它是教师对学生课前进行的清晰理性的设想，是教师对课堂上可能出现问题的预见和对策的准备。学生的差异性和教学的开放性使课堂呈现出多变性和复杂性，实际的教学活动在很多时候与教师的预设存在差异甚至相反。这时候，教师要根据实际情况灵活选择、整合乃至放弃事先预设，机智地生成新的教学方案。教师的预设要有弹性，以免临时被动。

总之，有效教学是预设与生成相得益彰的统一体。我们关注预设，并不是否定生成的意义，而是反对“强制性预设”；。我们提倡生成，也不是要摒弃预设的作用，而是要避免“无效生成”。预设与生成兼容兼顾、互动共生，才能保证课堂教学的优质、高效、精彩。

杨友红

随着新课程改革的实施，“预设”和“生成”成了教育教学领域的热门话题。只有透彻理解、深刻把握“预设”和“生成”的本质内涵、价值追求以及相互关系才能真实地走进新课程，实现教育教学观念、内容、方式的切实转变，不断促进学生创新精神和实践能力的发展。

（一）预设和生成的本质探求

预设指的是教师对课前、课堂以及课后总体教学计划的规划、设计、假设和安排，反映教师对教学的准备和用心程度。生成，是生长和构建，是根据课堂教学进行而产生的动态过程。有什么样的教学观就会有什么样的课堂教学行为和模式，也就表现为不同的课堂教学特征。“预设”和“生成”是两种不同教学观指导下的课堂教学行为特征的外在表现，实则反映了教学领域理论和实践智慧的发展。

（二）预设和生成的关系把握

在新课程教学条件下，预设与生成是辨证的对立统一体。预设是生成性条件下的预设，预设是为了更好的生成。一般说来，预设得越充分，课堂的生成空间越有保证，课堂的对话才会更持久、更深刻。这就要求教师必须立足于学生本位，关注学生的经验背景、思维方式、情感体验以及他们认识的局限。不仅要关注知识目标，更要关注学生的学习过程、学习方法以及情感体验。基于生本基础上的预设必然能够促进学生的知识融合、思维发展、个性张扬，这种动态的发展又生成了新的问题情境，为课堂上新的预设提供了条件。因此，课堂实质应是一种预设?邛生成?邛预设?邛生成的逻辑结构。课堂教学的过程并不只是以解决问题为终结，而是一个旧的问题不断解决、新的更有价值的问题不断生成的过程。新课程下的课堂应是精彩的预设与美丽的生成不断实现动态平衡的多元发展过程。要通过预设去促进生成，通过生成完成预设目标，实现预设与生成的动态平衡，从而营造充满生机和活力的生命化课堂教学氛围。

（三）预设和生成的实施策略

新课程的课程观、教学观、学生观决定了新课程下的课堂教学必须关注学生的生活经验，尊重学生的人格、个性，实现师生的互动、交往，促进师生的共同发展，分享彼此的智慧和经验，从而把课堂打造成一个师生学习的“共同体”。为实践这一课堂观念，教师必须寻求一种恰当的课堂教学原则，寻找一种适宜的课堂教学策略。西方的对话教学理论为新课程的理念设计提供了理论依据，杜威的“问题教学”则为对话教学的展开提供了具体的操作技巧。在此，深入探讨“对话教学”理论和“问题教学”方式是有效实现“预设”和“生成”的关键所在。

1、对话教学理论为“预设”和“生成”的实施提供了原则性支撑。

（1）对话教学理论下的课堂教学理念：在对话理论支配下的教学一定是主体性教学、互动性教学，教师和学生人格平等、经验分享、智慧共生，真正实现了教学的民主，学生不再畏惧“权威”和“尊严”，而是获得了个性张扬的“安全心理环境”，从而使对话不断走向深入。对话的过程就是师生的精神发展变革的过程，师生的思想、认识、情感、智慧在对话中不断螺旋式发展变化，从而实现人性和人格的嬗变。

（2）对话教学理论下的课堂内涵特征：对话教学理论下的课堂由于关注经验和生成，因而是不确定性的，表现形式一定是丰富多彩的，但它仍然具有本质特征——开放、互动、对话、创生。“开放”是对话理论指导下的课堂教学的最基本特征。因为对话，关注个体的智慧和经验，这就决定了课堂本身具有不确定性和未完成性，由此表现出课堂的开放性。在开放性的前提条件下，师生才会有真诚的交流和合作。教师应养成学生多角度研究问题的习惯，鼓励学生质疑、探索，形成基于个人生活经验的独特见解，并在吸纳别人经验的基础上不断深化思维和开阔视野。“互动”是对话教学理论指导下课堂的表现形式。“对话”是建立在人格尊重和平等基础上的真诚交流，对话双方互为依存条件，在“对话场”中没有旁观者，对话理论下的课堂的主体性应是双向的，只有在主体的双向运作中才能完成“对话”。在对话课堂上，师生双方的关系变为“我—你”的对话关系，这种关系强调直接体认，师生的积极介入，通过建立彼此的学习信任，利用个人经验催生别人智慧的生成，在互动、交流、沟通中实现知识的建构。“创生”是对话教学指导理论下课堂的本质诉求。对话教学就是主体之间经验的分享、智慧的碰撞，在此过程中，学生的创造力被激发、智慧的火花被点燃，生成对文本意义的创造性独特理解。这种不断创生的过程必然带来学生创新能力的增强，实现新课程的使命要求。

2、“问题教学”方式是“预设”和“生成”有效实施的操作平台。问题教学模式主张教学在儿童生活经验和兴趣的基础上，让儿童“在做中学”，在此基础上出现的探究学习、发现学习、基于问题学习、有意义学习无一不是以问题教学为根本。因此，问题教学法形成了现代课堂教学的基本特征，揭示了学生心智发展和情感发展的基本操作途径。

（1）“问题”的界定。每一个问题都包含三个要素：目标，指有关问题结果状态的描述。给定的信息，指有关问题的基本描述和材料背景。障碍，这是问题的核心价值体现，指在解决问题的过程中遇到的种种困难，它需要解决者的科学的假设，系统的分析、归纳、推理，全面、深刻地表现研究者的知识水平、思维特点、个性特征、心智模式等。

（2）“问题”特征为问题设计提供范式。问题的设计应基于儿童的先前经验和最近发展区，让学生在原有知识的基础上，通过自身的努力和教师的适当指导来完成探究任务。从“问题”的三要素来看，“问题”应表现出以下显著特征：首次接触问题时，问题并不十分明朗。这就为学习者提供了对现象或情景进行观察以及创造性思考的机会，试图明确、理解问题。问题缺乏界定，解决问题所需的信息不足。这就为学习者提供了调查、收集、组织、研究相关信息的机会。对问题的描述不够清晰，问题的结构较差。这就为学习者提供了批判性地思考所收集的数据，分析、综合、评价所提出的假设，进行科学推理或反思的机会。问题很可能会发生改变。这就使学习者时刻敏锐地认识到自己所作的假设或试验实质上就是基于不完整数据作出的结论，随时需要作出适当的调整。数据不完整或存在冲突甚至价值立场的冲突，对问题的各种解答可能各有利弊或者相互制约。这就使学习者认识到所得结果的意义和重要性，认识到价值观在知识建构中的作用，并基于伦理对结果进行分析，考虑解答方案的正确性、可靠性以及价值。

（3）问题的开放度体现了问题设计的质量水平。马克尔根据师生双方在问题、方法以及解答三个维度的认知状态水平以及师生认知关系的变化，提出了“问题连续体”理论，将问题分为五个层级：第一层强调基础知识训练，这一层问题的界定是明确的，教师对问题解决拥有绝对的权威，学生能根据已有的知识做出分析、判断。第二层强调学生根据概念、判定、定理、公式等独立寻找解决问题的方法或规律，要求学生掌握规律性知识。第三层强调引导学生寻找多元的解决问题的方法，学生的自主性增强，教师也需要多角度思考问题。第四层是引导学生针对同一个问题自主选择不同的解决方法，这时的方法不仅是多元的，而且是不可数的，有多少学生就会有多少答案，教师这时不能给出规定性的答案，只能提供经验和看法。第五层是给学生提供一个问题情境，而这样一个情境的探究结果对师生双方来说都是未知的。由以上表述来看，在问题连续体上，随着问题的开放性逐渐增强，教师的权威逐渐减弱。随着问题的逐渐开放，教师与学生的认知关系相应发生着变化，师生的地位越来越平等，直到第五层问题，师生共同面对未知领域，师生双方组成了学习共同体，教师成了和学生一样的参与者、研究者。可见，问题的开放性提供了师生平等的环境氛围，促进课堂教学实现人本化变革。

（4）问题教学法的实施策略。问题教学法以高质量的开放性问题的提出为前提实施条件，由此引导学生分析、判断问题，提出假设，搜集资料，验证假设，得出结论。因此，也称为五步教学法。在具体实施过程中，教师可以根据学科的性质、教学内容的特点，灵活选择演绎式教学法或归纳式教学法。

演绎式教学法的一般步骤如下：提出问题。教师提出开放性的问题，设置恰当的问题情境，激起学生的困惑和探究的愿望。分析问题。教师引导学生分析问题的条件、范围、指向、性质，明确研究的方向和目标，并进一步确定问题中所涉及的因素，对这些因素进行可操作性的界定，包括问题探究的规模、范围和程度等。提出假设。所谓假设是指研究者在一定的知识准备基础上，对要研究的现象的规律性联系提出的某种设想。事物之间的规律性联系包括因果关系和相关关系两种类型，根据这两种不同类型关系可选择不同的提出假设的方法。选择假设。教师指导学生讨论、分析所有可能的假设，考虑假设的可能性，在可能性选择中要充分考虑问题的范围、条件以及条件之间的相关性、因果关系的大小，从而做出比较合理的选择。验证假设。要充分运用现有条件，在分析、比较、概括、归纳的基础上有逻辑性地证明假设，验证假设的合理性。如果求证的假设是无效的，应重复第三步以后的步骤，直至问题解决。

归纳式教学方法的一般步骤：提出问题。分析问题。以上两点与演绎式策略相同。搜集资料。指导学生从教材、实验、参考材料以及学生的经验、知识储备中搜集有关解决问题的资料，在资料的搜集中要尽可能全面、详实，同时考虑资料的深刻性、典型性。整理资料。对搜集的资料按照一定的要求和标准进行归类整理，并根据问题情境确定资料的价值大小，理清支持问题解决的核心要素。得出结论。在整理资料的基础上，抓住主要矛盾和核心要素，得出问题的主要结论，同时考虑次要条件，辨证地全面地分析问题、得出结论。

（来源：新课程研究）

陈华忠

   现代课堂倡导生成，而生成的课堂需要教师根据学情变化，及时接纳弹性、灵性的成分。这就要求学校管理者引导教师打破教学常规，采取有效的调控措施，让课堂充满真情，焕发生命的活力。

　　调控教学流程。教学流程有许多环节组成，环节互相关联，有着一定的先后次序，环节可以预设，但课堂教学如果一味地按照固定环节进行，不考虑动态的变化，就容易落入僵化、机械、沉闷的泥潭。笔者认为，教学流程进度必须纳入鲜活的学情，随机进行调控。如一位教师在教学“平行四边形的面积”时，先复习长方形、正方形面积计算，然后出示平行四边形的图形，问：“你们想知道平行四边形面积怎么计算吗？这是我们今天要学习的内容。”突然，一名学生站起来说：“老师，我知道，平行四边形的面积=底×高。”师：“你是怎么知道的？”生：“我从书上看到的。”师：“那平行四边形的面积计算公式是怎样推导出来的呢？”生：“我知道，把平行四边形沿着高剪下来，再拼成长方形。”师：“那你知道为什么沿着高剪，不沿着高剪可以吗？”该生摇头。师：“不要紧，下面我们就一起动手来验证一下，好吗？”这样，本来让学生探索结论的教学，变成了让学生验证结论，调控了教学流程。因此，课堂会千变万化，有着强烈的偶然性和不可预测性，一旦出现这样那样的问题，教师就要及时采取巧妙的应急措施，调控课堂教学向着有利于学生发展的方向纵深推进。

　　变换教学方法。教学方法可以预设，但随着课堂教学流程推进，也要灵活选择。只有教师明察课堂，适时调控，灵活选择切实可行的方法，才能保证教学取得良好的效果。如：一位教师在教学“除数是两位数的除法”时，先让学生进行针对训练，判断几道“把除数看作多少来试商比较好”的题目，然后让学生想一想把38看作多少来试商，并进行尝试练习，指名板演。结果发现这位学生的做法比教师预计的要好。这时，教师对这位学生进行了表扬，并追问他是怎么想出来的，把他的思维过程呈现出来。这样，教师依据学生的学习情况与反馈信息，调控了教学过程，有效地激发学生参与学习的积极性，提高课堂教学效果。

调整课堂练习。教学中，教师可根据学生理解掌握新知的情况与练习时间的长短，增减练习的数量。如独立练习有时可调整为分组练习，分组练习有时也可以调整为独立练习，让学生全员参与。有时还可以布置一些选择性练习，来调控课堂练习的量，满足不同学生发展的需要，增强学生学习的信心。练习时，教师可根据课堂教学状况灵活调控练习的要求。这些调整措施均要根据课堂的实际情况灵活运用，但不要硬搬原有的教学方案。在设计多样练习的同时，教师可依据课堂教学过程实际情况，适时调控，变换练习形式。如：有时可以将判断题改为改错题，要求学生指出错误地方并加以改正；有时可将应用题的列式并解答改为只列式不计算的形式，来节省时间；有时可将独立练习改为竞赛性练习，增加趣味性，等等。通过变换练习形式，可以激发学生学习兴趣，调控课堂教学，提高课堂教学效果。

新课程下，课堂教学的“预设”与“生成”是很多教师关心而又希望了解的问题。日前，福建师范大学课程中心的余文森教授与全国各地的几百名教师就此问题进行了网上在线研讨并回答了提问。关于课堂教学的“预设”与“生成”到底该如何认识及把握，日前，记者专门访问了余文森教授——课堂：如何让“预设”与“生成”共精彩？

新课程下的教学观决定了课堂不仅是预设的也是生成的

记者：新课程下的教学观，强调教学的开放性和生成性，理论依据是什么？

余文森：其一，从人学角度说，人是生成性的存在，生命是不可预测的，“生命不能被保证”，儿童的发展具有丰富的可能性，是不确定的、不可限量的，也是不可算度的。教师不应该用僵化的形式作用于学生，用预先设定的目标僵硬地规定学生、限定学生，教师只能引导学生自由、主动地生成和发展。学生不是画家笔下被动的图画，也不是电视、电影面前无可奈何的观众，更不是配合教师上课的配角，而是具有主观能动性的人。他作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机性。

其二，从课程角度说，课程不只是“文本课程”(课程标准、教科书等文本)，而更是“体验课程”(被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程)。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。因此，教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发，从而使课程实施过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。

其三、从教学角度说，教学不是教师教学生学、教师传授学生接受的过程，而是教与学交往、互动的过程，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，教学是一个发展的、增值的、生成的过程。

课堂需要预设，但仅有预设是不够的

记者：怎样理解预设？预设与备课、教案有何区别与联系？预设在教学中起什么作用？

余文森：预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分，预设可以体现在教案中，也可以不体现在教案中；预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。

预设是必要的，凡事预则立，不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排。但是，预设要适度，要留有空间。过度的设计必然导致对教学的控制，导致对学生活动和发展的包办、强制和干预。

课堂上也需要按预先设计开展教学活动，保证教学活动的计划性和效率性，但是，教学不只是单纯的“预设”操作，原有教案的展开过程，而更是课程创生与开发的过程。完全按照预设进行教学，课堂必然变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。

从学生发展角度来说，既需要预设性发展，也需要生成性发展。所谓预设性发展是指可预知的发展，即从已知推出未知，从已有的经验推出未来的发展；所谓生成性发展是指不可预知的发展，即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的，在教学中，它往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“怦然心动”、“妙不可言”；表现为心灵的共鸣和思维的共振；表现为内心的澄明与视界的敞亮。

生成的课堂充满了生命活力，但课堂也不能完全是师生的即兴创造

记者：怎样理解生成？生成就一定有价值吗？如何保证积极的、有效的生成？

余文森：生成表现在课堂上，指的是师生教学活动离开或超越了原有的思路和教案；表现在结果上，指的是学生获得了非预期的发展。

新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程，所以，课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的教案在实施过程中需要开放地纳入直接经验和弹性灵活的成分，教学目标必须潜在和开放地接纳始料未及的体验。不能让活人围绕死的教案转，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。

总之，生成性激活了课堂教学，使课堂充满了生命活力，并呈现出生气勃勃的精神状态。当然，正如课堂不能全是教案的展开过程一样，课堂也不能完全是师生的即兴创造。凡事都有“度“，重要的是和谐、融合、自然。

生成从性质角度说，有积极的一面，也有消极的一面；从效果角度说，有有效的一面，也有无效的一面。积极的、有效的生成，一方面取决于生成的问题和事件本身的价值，另一方面取决于解决生成问题和事件过程的价值。

没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂，预设与生成二者是互补关系

记者：预设与生成二者之间是什么关系？课堂教学应如何处理二者之间的关系？

余文森：预设与生成具有统一的一面，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。从实践的层面来看，生成往往是基于预设，以预设为基础，是对预设的丰富、拓展或调节、重建。实际上，这个时候预设和生成是融为一体的，预设中有生成，生成中有预设，这是理想的关系。但是，预设与生成也有其对立的一面：两者体现的教学理念和价值追求不一样，追求的教学目标不一样：预设重视的是显性的、结果性的、标准性的目标，生成则关注隐性的、过程性的、个性化的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。从实践层面上，不少有价值的生成是对预设的背离、反叛、否定，还有一些则是随机偶发的神来之笔，生成和预设无论从内容、性质还是从时间、空间讲都具有反向性。正是基于这一点，我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学和学生的发展。

生成性教学对教师的实践智慧提出了更高的要求

记者：生成性教学对教师提出了哪些新要求？

余文森：为了有效地促进和把握生成，教师要不断地捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各样信息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点，成为学生智慧的火种；对价值不大的信息和问题，要及时地排除和处理，使课堂教学回到预设和有效的轨道上来，以保证教学的正确方向。教师要有意识地对自己的课堂教学行为进行审视和反思，即时修订、更改、充实、完善自己的教学设计和方案，使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。

总之，对教师而言，课堂教学绝不是课前设计和教案的展示过程，而是不断思考、不断调节、不断更新的生成过程，这个过程也就是师生富有个性化的创造过程。

【网友发言】

我认为：文本中的教学内容虽然有些具有“不确定性”，但其基本教学内容是可以课前预设的，如字、词、句、篇，听、说、读、写这些基础知识和基本能力的内容，是显性的，相对确定的。阅读是个性化行为，在情感、态度、价值观方面，学生对文本的体验虽然存在差异，但仍有共性的视界和基本的共识，这些也是可以预设的。至于学生，也不是完全不可预设。我们常“借班”上观摩课，学生在课堂上的奇思妙想，既意想不到，又在预料之中。我们预设的不是一些束缚学生思维的框框，不是预设学生学习的“标准答案”，而是预设怎样引导学生进入学习情境，预设怎样广开学路学习，预设多元解读，预设课堂的各种变数。

预设与生成两相互补，相得益彰。但如果无法做到这点，我以为与其漫无边际地生成，不如认认真真地预设。

课堂上的生成，应该有个“度”的问题，否则，就会从过去的老师牵着学生的鼻子走转换为学生牵着老师的鼻子走，也可能越走越远，只是这个“度”不太好把握。说明新课程对老师的要求更高了，需要老师不断地学习，增强自己的教学智慧。

关注动态生成，可能会影响预设的目标，这是很正常的。关注生成，影响的大多是预设中的认知目标，而情感态度和价值观的目标可能已经超越。其次，未达成的认知目标，可以在下一节课中补回，而生成的思维、创造的火花却是一去不复返的。优秀的教师完全能够在有限的时间里，调整和把握预设目标，因为预设的目标不是一成不变的。所以，预设也好，生成也罢，最终取决于教师的专业发展。

如果把教案分为显性教案和隐性教案的话，预设可以等同于“教案”。“显性教案”是看得见的，应该简单实用，是“冰山”一角，做到课前有教案，课上用教案，课后反思教案。“隐性教案”是文化教案，是人格教案，是“冰山”的隐于水面以下的部分，它在教师的头脑中，在教师的胸中，是教师的文化底蕴。

在谈为什么要预设之前，先讨论一下预设是什么？预设需要熟读课程标准，建立课程标准与实际教学内容的对应关系，然后选择比较恰当的教学方式，预想学生学习中可能遇到的问题，如何应对，等等，因此预设让教学不盲目，目标明确，方法选择恰当，针对学生需求。

课堂上需要生成什么？首先，学生的学习需求在不断变化，学生在与教师交流之中，与同伴交流之中产生新的问题，这是一种认知的生成，需求的生成。其次，教师再完美的预设也不可能囊括学生中所有的问题，需要不断用教学机智，做设计上的局部调整。生成就是将课堂看作一个动态的过程，而不是教师严格执行设计的静态过程。平衡的关键在于教师是否足够明确目标和了解学生。

我不禁想起1993年参加省级课堂教学比赛执教《小数的初步认识》一课时的情景，当我顺着师傅精心设计的教案讲着，忽然一个学生冒出了“这是小数”，我慌了，心里“扑通”直跳：这可是下面才介绍的呀！整节课的情绪都受影响。当时从来没有人讲过“生成”一词。“生成的教学像一个外出旅游时的指南针，传统的预成教学则像一列按照精确的时刻表行驶的火车。”生成的课堂，学生彰显个性，洋溢欢乐；教师充满激情，展示睿智。