绪论：20世纪语文教育的回望

从20世纪20年代开始，“国文退化”“中学生国文程度低落”“现在的中学国文教育，糟，是糟透了”，“抢救国文”的呼声便不绝于耳。在这近一个世纪的历程中，语文教育情况始终不尽如人意，“语文程度低落”的问题一直困扰着语文界，语文教育面临困境，是不争的事实。

1942年，曾作为“肯定派”代表人物的叶圣陶先生承认：“他科教学的成绩虽然不见得优良，总还有些平常的成绩；国文教学却不在成绩优良还是平常，而是成绩到底有没有。如果多多和学校接触，熟悉学校里国文教学的情形，就会有一种感想，国文教学几乎没有成绩可说。”

1995年，张志公先生写给国家教委基础教育司的信中坦承：“一个中学生，在接受了基础教育以后，还不能达到听、说、读、写的要求，中国人学自己的语文甚至比学外语还要难，这是说不过去的事！我们这些搞语文的人是要承担责任的。”

这全局性、长时间的困窘，是值得深思的。这一定是指导思想、教育范式出问题了。

指导思想、教育范式出问题了，阅读、写作教学，普遍不知道“为什么读”“为什么写”，“读什么”“写什么”“怎么读”“怎么写”便陷于盲目的境地，低效、无效、反效教学便不可避免。

第一章：我国现代语文教育指导思想、教学范式批判

一、现代语文教育的指导思想：“应付生活”（应需论）“工具论”

叶圣陶先生在1942年发表的《认识国文教学——〈国文杂志〉发刊辞》中说：“旧式教育可以养成记诵很广博的‘活书橱’，可以养成学舌很巧妙的‘人型鹦鹉’，可以养成或大或小的官吏以及靠教读为生的‘儒学生员’；可是不能养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民。”

“学生为什么要练习作文，对这个问题，老师必须有正确的认识。练习作文是为了一辈子学习的需要，工作的需要，生活的需要……”

20世纪初，西学东渐以来，对中国教育界影响最大的就是杜威的实用主义哲学、教育学。“他（杜威）针对当时美国教育的弊端，提倡‘教育即生活’、‘学校即社会’、‘从做中学’，主张以儿童为中心、以个人直接经验为中心和以活动为中心，这种实用主义教育主张代表了当时资产阶级教育和教育思想史上的新潮流，不仅在资本主义世界中有着广泛的国际影响，而且对旧中国的教育界也有相当大的影响。”

“应付生活”、“应需”的实用主义语文目的论代表了主流的语文教育思想。例如，语文界元老张志公先生说：“为什么要培养学生写的能力，为什么要叫学生做作文？应当明确，不是为了应付考试，在普通教育阶段也不是为了培养作家，虽然并不排斥出作家。那么，是为了什么呢？为了日常生活要用。”这种实用主义的认知已成为语文界的集体无意识。

　人的言语活动，固然有“应付生活”的社会性需求，为了活着，为了工作，为了与他人交往，必须听和读，说和写。在文盲充斥的社会，能将民众教育成拥有一定文化，能用语言文字作为谋生应世的“工具”，使之摆脱愚昧，免遭愚弄，获得自尊，增强生存能力，改善生存处境，这自然是很了不起的事，这就是叶圣陶先生们的功绩，也是“应付生活论”“应需论”合理性所在。

言语活动除了应学习、工作、生活之需，获取基本的物质满足和应付日常社会交往外，还应有超功利的一面，如陶冶情性、发挥潜能、施展禀赋、张扬个性、培育心智、愉悦身心，及作为人的一种存在性选择，达成言语上的自我实现，等等。只注意到言语活动的生存性功能，忽略了它的存在性功能，这至少是一种片面。

人的言语活动是消极被动地“应付生活”“应实际生活之需”，使人仅仅作为社会人、物质人“生存着”、“活着”，还是积极能动地“表达自我、实现自我、完善自我”，作为心灵丰盈、思想自由的言语人、精神人，诗意地创造着，自由地有意识地“存在着”，这是我与现代语文教育本体论的最主要的分歧。

当社会经济文化得到较大发展的今天以至将来，来自物质上的生存压力相对减轻，人们的物质需求将逐渐淡化，精神需求逐渐成为强势需求，从第二位上升到第一位。语言文字主要作为谋生应世的“工具”的属性，“应付生活”“应需”的社会性需求，势必将被主要作为发展人的智慧，抚慰人的心灵，丰富人的情感，提升人的精神品位和建构精神家园的理想所取代，为“自我实现”的存在性需求所取代。

数十年前，法国哲学家萨特在《辩证理性批判》中讲到，物质匮乏是人与人之间过去和现在的对抗的根源。在今天，我们可以预言，精神匮乏将是人与人之间现在与未来的对抗的根源。张扬言语生命欲求、竞显言语生命智慧、构筑思想精神殿堂，将是未来人类的普遍的信仰。

语文教育，不应只指向人的物质需要和社会需要，而应同时指向人的生命本体的人性、人心、人格的养育，顺应人的言语本性，发展人的言语天性，指向表现、创造、发展的言语人生、诗意人生。

 总之，指向表现与存在。

 二、我国现代语文教学范式：“阅读本位”——“以读带写”“以读促写”“读写结合”

 主流范式来自于叶圣陶读写观：从“根”论、到“基础”论，再到“独立目的”论。最具破坏性的是“为读而读”的“阅读独立目的论”。

（一）“根”论

1940年发表的《国文教学的两个基本观念》一文，指出了写作的“根”在阅读。

“现在一说到学生国文程度，其意等于说学生写作程度。至于与写作程度同等重要的阅读程度往往是忽视了的。……然而阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。”

（二）“基础”论

到了1962年，他又写出专文，对读、写关系作了进一步的确认：

“有些人把阅读和写作看做不甚相干的两回事，而且特别着重写作，总是说学生的写作能力不行，好象语文程度就只看写作程度似的。阅读的基本训练不行，写作能力是不会提高的。常常有人要求出版社出版‘怎样作文’之类的书，好象有了这类书指导作文，写作教学就好办了。实际上写作基于阅读。老师教得好，学生读得好，才写得好。”

阅读习惯不良，一定会影响到表达，就是说，写作能力不容易提高。因此，必须好好教阅读课。譬如讲文章须有中心思想。学生听了，知道文章须有中心思想，但是他说：“我作文就是抓不住中心思想。”如果教好阅读课，引导学生逐课逐课地体会，作者怎样用心思，怎样有条有理地表达出中心思想，他们就仿佛跟作者一块儿想过考虑过，到他们自己作文的时候，所谓熟门熟路，也就比较容易抓住中心思想了。

总而言之，阅读是写作的基础。

（三）“独立目的”论

叶圣陶：“培养和提高读的能力，本身就是目的，读书并不就是为了写文章”。

张志公：“在语文教学中，培养写的能力是目的，培养读的能力也是目的。”

吕叔湘也说：“现在有一种议论，说语文课应该以写作为中心，阅读是为写作做准备，为写作服务的。念些范文，看看这些范文是怎么写的，我们也怎么写，起这个作用。我也不说这个话是不是对。我是想，阅读本身是不是也是应该培养的一种能力。”

阅读本位的教学框架，是建立在“吸收”功能之上的，就是通过阅读吸收他人的知识和思想。然而，“吸收”功能，绝不是语文教育的基本功能。人不可能为“吸收”而“吸收”，不能止于“吸收”。不以人的发展为目的的“占有”和“囤积”，只是满足人的原始占有欲罢了。培养的是书呆子：人形鹦鹉、两脚书橱。

“吸收”的目的，应是将他人的创造作成自己生命发展的营养，使自己变得更充实和美好，也能进行有价值的言语表现和创造，并将自己的言语创造回馈于他人和社会，把生命托付给言语，用言语展开、延续生命，这才是“存在”意义上的言语行为。

把阅读作为一种孤立的能力和目的，它只能是一种“伪能力”“伪目的”。语文教育的基本功能应指向言语“表现”。只有放在说和写的言语表现中，听和读才有“能力”和“目的”可言，它的“吸收”才是有意义的。

人的发展和自我实现的表征，不应是消极被动的“吸收”，而应是积极能动的“表现”。为了“表现”的“吸收”，才是有意义的“吸收”。

写作能力是语文综合素养的集中体现。写作能力是语文能力的最高呈现。

在读、写关系中，阅读是过程、手段，写作才是目的、归宿。语文教学的终极目的是写作，而不是阅读。这一认知至关重要。这就是“写作本位”认知。

“写作本位”实为“表现本位”的精粹化，要培养言语“写作”能力，自然离不开听、说、读、写，听、读、说、写自然是一体的，在教学中是相互联络、无法分离的。

写作本位范式：为写而读、为写择读、以写促读、读以致写。

“写作本位”的教学规范的提出，目的只是要理清听、读、说、写的关系，阐明语文教育的基本矛盾和矛盾的主要方面，建构相对合理的课程形态。

第二章：表现存在论写作本位教育思想、范式的建构

言语生命动力学的表现存在论阅读，有两个层次。第一是写作动力与价值观的汲取；第二才是写作技能的获得。

没有比言说欲的败坏更糟糕的事。

在语文教育实践中，首要的不是语言知识或技能的学习，也不是使人成为使用语言“工具”的熟练的工匠，不应充斥着名目繁多的机械的“训练”或表面热闹的所谓的语文“活动”，而应贴近学生的言语生命的律动，帮助他们认识自我的言语潜能，唤醒他们的言语表现欲和对言语表现的热爱，让他们感受驾御语言和言语创造的乐趣，体验言语表现的幸福，树立高尚伟大的言语理想、信念和信仰，一步一步地朝着崇高的言语上自我实现的目标迈进。

　一、言语动力、价值观层面

（一）言语动力结构系统

　以“应性”“存在性”动机为主导性力量，辅之以“应世”、“应试”动机；以丰富性动机为终极取向，辅之以缺乏性动机；以学生潜在的写作兴趣、爱好为基本动因，辅之以社会性、环境性、教学性动因。存在性言语动机的培育，应是学生个体的言语生命意识，言语生命欲求，言语健全人格，精神生命力，言语才情和个性，独立思想与自由意志，言语表现的潜能、才情、习惯和审美追求的全面发展。

　（二）言语动力生长层级

　在存在性言语动机的人格建构上，应逐步实现从缺乏性动机到丰富性动机的超越，从为名、为利升华到为人生、为人类，从言语活动的生存性体认提高为存在性体认，使学生成长为具有充分人性、天性、个性，心灵丰盈，精神健康，自我实现的人。

　这就是语文教育、文学教育、写作教育给予学生的人文关怀，是引领学生走上言语人生、诗意人生之路的要义所在。

　（三）言语动力教育目标

　语文教育应唤醒学生的原始生命意识中的言语生命意识。使言语表现活动成为生活、生命的重要组成部分，并最终融为一体。使学生觉悟到知识的、创造的人生必是言语人生，人生的最高境界是充满诗意的言语人生。

　诗意的言语生命、言语人生教育君临一切！

　明天的每一个学生将从语文教育中真实地体验到：不写作，无异于精神掠夺，是生命的荒漠化，人生的大不幸。沉默的痛苦远远大于言说的痛苦，言说的幸福远远大于沉默的幸福。到那时，还会有挥之不去的语文教育成效不彰的困扰和哀叹吗？

　尽管我知道这是一个语文教育乌托邦，一个遥远的诗意的梦。

　附录：古代写作动机观：

　　实现人生抱负，使生命不朽，声名传后；

　　发愤之所为作，为发泄愤懑之气；

　　究天人之际，通古今之变，成一家之言；

　　是管理国家的大事业，文能鼓动天下，写作能推动国家、事业的发展；

　　不平则鸣；

　　文章关教化；

　　写作为求真；

　　文章为世用，为时用；

　　文以明道、载道；

　　敲门砖，可因文而发迹；

　　为万世开太平。

　　现代写作动机观

　　消遣，泄愤；

　　本能，说不清道不明的生命欲求；

　　相信自己有这个才能，天生我才必用于写作；

　　可以改善所处的社会地位，获得名利；

　　针砭社会、改造人心；

　　是一种自省，一种心理治疗、自我完善；

　　是一种生存方式，个人精神生活方式；

　　我写故我存，写作与生命一体，不写作就没法活；

　　思考生命处境，生存困境，一种终极关怀；

　　为了言语上（思想上）的自我实现。

　　二、写作知识、技能层面

　　（一）写作知识、技能内容

　　写作意识：主体意识、客体意识、读者意识、载体意识（写作观念）。

　　各体文写作要素：小说、诗歌、散文、新闻、杂文、短论、论文……（真文体感）；

　　叙事、描写、抒情、说明、议论（基本表达方式）；

　　各体文的具体写作技法（技能、技巧）。

　　（二）主要操作、练习方式

　　仿写、改写、扩写、续写（想象力、创造力）；

　　演说、辩论、调查报告、小论文；

　　读书笔记：提要、钩玄、点评、感想、鉴赏、赏析、评论、研究报告（积累学养）；

　　（三）“写作本位”阅读方法

　　1、顺文本解读（赏析）：读出个人反应、个人体验。

　　指向表现（建构与创造）：有“初感”“秘妙”“互文”等三种技能，均落实在提要、钩玄、评点、模仿、鉴赏、评论等写作方式中。

　　2、反文本解读（批判）：将“个人反应”提升为“批判性思维”。

　　指向表现：在批判基础上写出质疑性的评点，批判性、驳论性的心得、鉴赏、短论等。

　　3、超文本解读（误读）：将个人反应、批判性思维提升为想象性、创造性思维。

　　指向表现：想象性、创造性写作，驳论、立论交织着的感悟性、研究性写作。

　　附录：《写作本位：小学语文教学中读写观的重构》

　　深圳南山实验学校周美英

　　一、“写作本位”理念下的教材编写

　　二、“写作本位”理念下的（阅读）课堂教学

　　利用文章的不足来做文章——补“洞”

　　利用文章的语言风格（个性）做文章——仿写

　　利用文章的语言文字（想象）做文章——神游

　　利用文章的作者做文章——倾诉

　　利用文章的体裁做文章——改写剧本

　　利用文章的主题做文章——感悟

　　三、“写作本位”理念下的课外阅读

　　由课外阅读引发的读书笔记

　　由课外阅读引发的写作

　　言语生命动力学表现存在论写作本位转型，将使语文教育走出世纪困境，为明天的语文学开辟新路，为未来的学生引领走向自我实现的言语人生、诗意人生。

 

       《语文：表现与存在》：引领未来的语文理论建构　　

　

 长期以来，我对中国语文学界专家和老一辈语文名师充满鄙夷和不屑，对他们
的精神理论高度、文学批评素养和审美能力没有信心，对他们的人格独立和思想能力更是不抱希望。在未作充分了解的情况下就抱有这种看法显然是一种偏见，但在做《教师之友》杂志编辑期间对魏书生、于漪、钱梦龙、韩军和李镇西等老中一代名师的阅读和了解印证了我的看法，而语文学界和一些中学语文教师大为推崇的王荣生的《语文课程论基础》一书，尚未看完序言我就因无法忍受其理论格局的狭小及语言的枯涩拘牵而废书不观。近几年异军突起的新生代语文名师，也是我的好友的郭初阳则以其对文学文本的深入挖掘阐释和强烈的批判启蒙意识而让人眼睛一亮，于当今语文教学而言，其价值是巨大的。然而，他的课堂理念则显得陈旧落后，于语文学的理论建树也仍然匮乏。

　《语文新课标》评论的写作激起了我对语文理论的兴趣，我想系统研究百年来语文实践积累起来的经验和有价值的理论成果，希望能以自己的理论建构来为未来的语文教育探索道路和指明方向。凑巧的是，刚开始就读到了福建师大潘新和教授的《语文：表现与存在》一书，读完之后我得出一个结论：这是一本系统而深入地总结了中国百年语文教育的理论与实践，吸纳了欧美存在哲学和语言学心理学新成果加以融贯并推陈出新的一本涵盖面广、体大思精的语文学理论巨著。读这本书得到的理论印证和生命共鸣是让人激动的，同时我长出了一口气：我毋须在语文理论上用力了，因为潘新和教授已经非常出色地完成了这个任务，这本书已经足以指导未来五十年的语文教育，五十年以后，则吾不知也！

 那么，这本书到底好在哪里呢？首先是作者扎实的理论功底和高屋建瓴的理论建构。我们知道，从中华民国的第一套母语读本《共和国教科书》开始，语文教育的实用主义色彩就非常浓厚，而四九年以后占据语文本体论主流的是叶圣陶的生活工具论，这导致了几代人审美能力的下降和当代中国人精神家园的失落，语言与精神本质和心灵的关联荡然无存，语文亦毫无魅力可言，结果是中小学生普遍厌恶语文课。有困境，就有人试图突出重围，上个世纪九十年代以来，不仅有来自文学圈对语文教育的批判，其内部也在进行理论的突破，代表性著作是王尚文的《语感论》和李海林的《言语教学论》。潘新和教授凭借开阔的语文学史视野一针见血地指出：语感论是工具论的现代版，其哲学基础仍是实用主义，只不过以前的工具论语文教学较多地以语法分析和应用文体训练的方式来进行，甚至连工具性语文能力的目标都难以达成，读到高中毕业没有能力写通顺文章的人比比皆是，费时多效率差的语文教学于是备受社会各界的责难；语感论者则看到要达成语文能力的提高，宜从诵读当中积累语感着手，这不能不说是有见地的。但潘新和教授则认为，语感仍属语文的语用而非本体层面。语文的本体论是什么呢？他主要借鉴了卡西尔的《人论》中将人的本质定位为符号存在及中期海德格尔“语言是存在的家”的语言存在论、马斯洛的视自我实现为人之最高目的的人本主义心理学和索绪尔的言语语言理论来建立他的“通过言语表现进行创造性的自我实现以建构精神家园和诗意栖居”的语文本体论，从而一举超越了实用主义的语言学而建立起言语创造的自我实现与人的精神本质的关系，接下来顺理成章地推出他的言语生命动力学，即是说学生学习语文的动力来自于精神本质潜能言语实现的冲动，这就为语文学习奠定了源源不绝的内在动力基础。

 于语感论，潘教授在承认王尚文和李海林理论价值的基础上又有所发展。他指出，王李二位的所谓语感不过是抽象的语感，仅属基础语感的层面，而更为重要的是文体语感和个人化的语境语感，这才是有实际意义和更高层次的语感。

　此书给我带来最大冲击的理论则是写作中心论。潘教授认为，百年语文教育以来占据主流的都是阅读本位，是以读带写的阅读中心论，但他认为语文教育的目的不是培养阅读能力，而是养护学生的言语创造力，言语表现则包括口语表达和书面写作，书面写作又比口语表达更加重要。因为阅读是吸纳，而创造性的自我实现则更多地体现在言语表现的输出上。从读写关系来说，读得多未必能说会写，而写得好一定以读得多读得好为前提，因此前者无法涵摄后者，而后者可以包括和带动前者，潘教授因此提出以“写作本位”代替“阅读本位”。这对我是个冲击，因为长久以来我的语文教学就是阅读本位的，我偏向于以语言作用于心灵以帮助学生精神发展的语言存在论，而潘教授则偏向于以个体化的言语创造进行自我实现的言语表现论。不过我仍有两个疑问：第一，符号存在固然是人的精神本质的体现，但是否所有人的自我实现都必须最终体现在言语表现上？比如项羽李广这样的人用政治军事行动来自我实现，乔丹的自我实现是打篮球，而音乐家的自我实现则是谱曲和奏乐；第二，阅读大师创作的经典文本和自己平庸的言语表现之间，究竟哪个对一个人精神生命的意义更大？但无论如何，写作本位的言语表现论对我固有的经典阅读本位的语文教学观是个巨大的冲击，促使我对语文教学进行更深入地思考。

　 当然，此书的理论建树尚不止此，潘教授还对课堂中的师生关系进行了思考，批驳了所谓教师主体或学生主体的主客体论，而代之于师生言语生命互助的复合主体论；而在课堂观上，则与我的后现代对话式不确定性生物系统演化课堂理论颇有异曲同工之处。

　以上仅就语文理论的建构角度举其大端。其实本书可谓包罗万象，作者对阅读观念、言语人格、想象力培养、语文科研、写作教学和评改测试等方面都有深入的阐释，潘教授是写作课教师，因此，他的书绝非仅仅是凌空蹈虚的纯理论思辨，而是对具体的语文教学尤其写作教学有巨大的实践指导意义。

　　 最后让我引用潘教授的导师，当代著名语文教育家孙绍振的一句话来结束本文：“我以为，这部精心结撰的百余万字的鸿篇巨制，是我国现代语文教育发轫以来罕见的力著。”（《教育家》杂志2012年第五期）

                              

               读《语文：表现与存在》

 

范美忠先生今年在其博客推荐福建师大潘新和教授的《语文：表现与存在》一书，标题为“《语文：表现与存在》：引领未来的语文理论建构”。他说：“《语文：表现与存在》，是一本系统而深入地总结了中国百年语文教育的理论与实践，吸纳了欧美存在哲学和语言学心理学新成果加以融贯并推陈出新的一本涵盖面广、体大思精的语文学理论巨著。该书问世，令其余黯然。”

评价颇高。今夏便购来一读。

煌煌百万言的理论著作，初读来倒并没有想象中那么艰难。潘教授的文字还是很有激情的，可以看出他对语文教育真的有一种热切的情意在里面。我以为，文字中有真性情，是这一本书作有别于一般教育理论著作的最大特点。

潘教授在这本书里最关切的问题我以为有两个：一是“语文”是什么？二是语文教学应该以什么为核心内容？相应的他把书上卷命名为“语文教育原理论”，下卷为“语文教学实践论”。

语文教育原理论的首要内容就是语文学科本体论的研究。潘教授说：“连‘语文’是什么，语文教学的目的和任务都弄不清，究竟语文教什么呢？效果、效率都是对特定的目的和任务说的，不知道目的和任务是什么，纵然研究出了这‘法’那‘法’又会有什么价值呢？”

“语文是什么？”这的确也是令我困惑多年的问题，以至于我教了这么多年的语文，却一直像盲人摸象，始终处于一种浑浑噩噩的状态。但这个问题的确不好回答，甚至有没有确定的答案也是一个问题。倪文锦、谢锡金主编的《新编语文课程与教学论》里就认为：“为树立‘唯一’‘正宗’目的的‘语文科性质’论辩，研究方法上是错误的。在我国语文教育研究语境中的‘语文科性质’的难题，从学术角度讲，再争辩下去已经没有什么大的意思。”他们提出“语文课程标准的二元融合”，即基本赞同“工具性与人文性的统一”这样一种折中的模棱的说法。

而潘教授却专门对“工具论”和“人文论”作了批判，并称之为“语文之蔽”。他认为语文是可以定义的，“语文就是言语，是表现与存在的言说。”

在绪论中，潘教授又这样定义：“语文：人的确证。”“人的言语表现的需要——言语生命欲求，是潜伏在人的生命中的最本真、最活跃、最积极的动机。言语创造欲和言语上的自我实现，使人所以为人。存在的言说，是人的确证。”“语文教育，也可以说是使人更像人的教育，是‘语言人’和‘言语人’的教育，是‘元素质’教育。”“语文教育说到底是对人的言语表现的教育，即言语人生的教育。”

潘教授基本上以卡西尔的“符号学”、海德格尔前期的“存在论”、马克思的关于“人的异化”这些理论为依据，强调了“人”是“符号的动物”，语言符号是“人类活动最具代表性的特征”；强调了“语言是存在之家”，“言说是我们的本性”“人是能言说的生命存在”“唯有言说使人成为人的生命存在”；强调了要将人视为超越一般性动物的“符号动物”“语言动物”“精神动物”，而非“社会动物”“环境动物”“物质动物”。所以潘教授以为：“语文教育，应指向人的生命本体的人性、人心、人格的养育、顺应人的言语本性、张扬人的言语天性，指向表现、创造、发展的言语人生、诗意人生。”

这些话在我这样也认同“人更是精神性存在”的读者看来是很得“我心”的。但问题有二：一是潘教授的表述虽有激情，却并不精确，有时甚至比较繁复啰嗦。比如上面说“人的生命本体的人性、人心、人格”这些概念其实都很模糊。包括他的核心观念“言语生命动力学表现存在论语文教育学”，“学”中有“论”，“论”中夹“学”，这样表述也颇令人费解。二是前述那些关于“人的本质”的理论并不能解决“语文教学”中“语文”的定义。因为“语文”不能完全等同于“语言”“言语”“符号”；而且“言语”与“语言”的概念也是不同的，潘教授在论述中似乎也基本不做区分。

所以，潘教授试图从根本上为“语文”下定义，回答“语文是什么”这样的难题，这种思路和勇气是令人敬佩的。而且对现实教学活动中被芜杂的坚硬的现实压迫的教师们也具有很大的冲击，使他们看到“现实之蔽”，反省教育本质上的“超越”属性。然而，应该说，潘教授的理论不仅仅是“语文教育”理论，它同样适用于所有学科的教育。因为任何教育都应该是指向“人”的存在与发展的，都是要让“人”更成为“人”，都“应指向人的生命本体的人性、人心、人格的养育、顺应人的言语本性、张扬人的言语天性，指向表现、创造、发展的言语人生、诗意人生”。广义的“言语”学，同样也包括数理化音体美这些学科。音符、数字、色彩、线条、肢体动作这些都是广义的“人的言语”。这些“非语文”学科同样是“人的确证”。而且，就以“语言”为学习对象的科目，也不都是“语文”；比如现在中学里有“外语课”，很显然它不是我们所说的语文科。总之，潘教授的论述并没有确切地界定出“语文”学科的特性，还是不能明确解决“语文是什么？”这个问题。

潘教授在这本著作中的另一个重要论点是“写作中心论”。潘教授认为，“百年语文教育以来占据主流的都是阅读本位，是以读带写的阅读中心论，可语文教育的目的不是培养阅读能力，而是养护学生的言语创造力，言语表现则包括口语表达和书面写作，书面写作又比口语表达更加重要。”潘教授是从人生价值论出发来认识“写作”的重要性的。他认为：“人是写作的动物”，“人生的要义，便是能在历史的长河中留下一滴用言语智慧凝成的水珠”，“言语人生的最佳表现形态是写作人生”，“人必须通过写作来达成自我实现”。就这一点而言，我很认同范美忠先生的质疑：“我仍有两个疑问：第一，符号存在固然是人的精神本质的体现，但是否所有人的自我实现都必须最终体现在言语表现上？比如项羽李广这样的人用政治军事行动来自我实现，乔丹的自我实现是打篮球，而音乐家的自我实现则是谱曲和奏乐；第二，阅读大师创作的经典文本和自己平庸的言语表现之间，究竟哪个对一个人精神生命的意义更大？”即“自我实现”是否必须通过“写作”？或者潘教授所说的让人自我实现的“写作”是否等同于语文课上的“写作”？

再有，“阅读”是否从属于“写作”，是语文科的次要内容？这也是个问题。潘教授的书题叫“语文：表现与存在”，其中“表现”大概就是指“写作表达”。他说：“写作高于阅读”，“在语文教学系统的整体结构中，言语表现才是矛盾的主要方面，是语文教学的终极目的。只有指向言语表现，以表现为本位，才能打好全面的言语基础。”应该说，如果把“写作”广义化，看成是人存在的表现形式的话，一切人的活动都是“写作”，甚至“阅读”也是“写作”。但很显然，语文科中的写作不能这样理解。语文科中的写作可能更指“运用语言文字的能力”，这只是人生表现形式的一个方面。科学家、数学家、音乐家、农民、工人都需要阅读，但可能他们的目的并非为了写作。阅读的功能应该更多的是“发现”，发现“存在”。所以，语文科从某种意义上讲，应该是：存在的发现与表现。阅读用来发现，写作用来表现。两者同样重要，而且对绝大部分学生而言，学会阅读，学会“发现”，可能还更迫切一些。

总而言之，看了潘教授的《语文：表现与存在》，给我的启发很大，带来了不少有益的思考。希望，将来能看到潘教授更严密更精确的语文教学的论著。