（一）教研与科研彼此分离的1.0版

　　重视中小学教育教学研究的传统可以上溯到新中国成立之初。上世纪50年代，我国建立了特有的中小学教学研究机构（其前身叫“调查研究室”，简称教研室），履行教研、指导和管理的职能，包括编写教材、教学参考书、教辅用书，对中小学教师教学基本功进行训练，对各学科教学质量进行调研、考试、分析与监控等。[2][3]后来，逐步健全为国家、省、地市、县区四级教育行政部门常设的固定建制。同时，还有一支专门从事教育科学研究的队伍，隶属于从国家到地方的各级教育科学研究所（室），履行课题研究、建言献策和学校指导等职能，同样贯通于四级教育行政部门之中。并且，在广大中小学校也设立了与二者相对应的教研组和教科室等机构。在当时我国中小学教师专业化水平普遍不高的情况下，这两支队伍在稳定教学秩序、提高教学质量上发挥了重要作用。但在相当长的时间里，由于教研队伍与教科队伍彼此独立甚至隔离，在服务中小学教育教学工作中没能有效形成合力。同时，由于各级教研室承担着一定的行政管理职能，在地方常常比教科所（室）更为强势一些，反映在学校则表现为：不论在管理上还是在教师心目中，普遍存在“重视教学研究而忽视教育科研”的现象，学校和教师对课堂、教法、考试方面投入较多，而在课题研究、教育实验、成果推广方面投入较少。

　　（二）教研与科研相互结合的2.0版

　　新世纪以来，在基础教育课程改革和加快推进教育现代化的背景下，教学研究与教育科研相互分离的弊端日益凸显，越来越不能适应学校整体改革和全方位创新的要求。特别是教育科研重心下移至学校，要求中小学教师以研究者的角色富有创造性地实施国家课程与地方课程、研究开发校本课程、建构真正属于自己的课程；要求建设现代学校制度，学校管理者拥有更多的办学自主权，等等。以前，教学问题往往根据既有经验解决，而在新时期经验之谈越来越力不从心；常常存在“做课题是一回事，教课是一回事”或者“只盯着教学，不关注科研”的两张皮现象，而新时期要求的优秀教师“既要教课好，又要科研好”。正所谓“教而不研则浅，研而不教则空”。[4]

　　基于此，越来越多的地方把教研室与教科所，甚至包括教师进修学校合并起来，形成“一班人马，两块或三块牌子”的局面，实现“两教合一”或“三教合一”，研究、指导、服务、培训等职能得到整合。相应地，学校开始尝试把教学研究与课题研究整合在一起，把教学问题、管理问题、教师队伍建设问题转化成课题研究，把课题研究成果应用到教学、管理、课程开发和教师培训当中。

　　（三）教研与科研融合一体的3.0版

　　当今时代，信息技术已经渗透到社会的各个方面。教育领域中，信息化革命带来的颠覆性变革造就了“互联网+教育”的现实，生成的必然是智慧教育。在智慧教育背景下，校内校外互联互通、线上线下融为一体。没有哪位教师可以凭借已有经验应对教育教学中不断出现的新问题，也没有哪位教师可以“一招鲜，吃天下”，所有教师必须树立终身学习理念，以科研意识看待教育教学现象，以科研方法解决教育教学问题。在对当代教师素质提出的全新要求中，科研素养成为不可或缺的重要组成部分。教学研究与教育科研的界限从此模糊，大教科研的理念和方法成为教师从事教育教学工作的基本前提。在一些地区，虽然“发表论文”不再列为职称评定的硬性条件，但从基本素质要求中可以看出，更加突出了“业绩”和“能力”导向。 

　　实践证明，“教学作为一种创新性劳动，必须以研究为依托才能不断深化和提高”。没有教科研素养支撑的教师，其“业绩”和“能力”很难达到较高水准。由此可见，将显性论文转为隐性能力的要求，并非要求降低了，而是提高了。因为新的规定要求教师不仅要有科学认识，更要能够转化为教育教学的实践。需要学校以大教科研的概念，以“主题”为单位，开展教研和科研融合的一体化研究，整体推进学校教育教学改革与创新。为此，必须把中小学教师教育科研升级到3.0版，使大教科研成为教师工作的“新常态”，才能适应未来教育发展的需要。