课改要转变教学观念。无论哪种改革，首要的是思想改造，因为思想决定行动。传统或陈旧的思想在我们脑海里固守多年，几乎已形成了思维定式，新的教学观念很难入脑、入心，改革的阻力往往就在于此。因此，教育教学理念的学习有待进一步加强。
课改要实施微创新。如果完全丢掉传统的教学方法，尝试新模式，或者风起云涌、大刀阔斧进行改革，或者强令推行、搞一刀切，很容易出现“欲速则不达”的结果。因为各学校的师资状况、学生情况、办学条件、文化底蕴各有不同，教师、学生、家长也会产生一些不适应，所以教法和学法的改变应该在原有的基础上从微创新开始。
课改是慢的艺术。教育家叶圣陶说过一句意味深长的话：“教育是农业不是工业。”教育是精雕细琢的艺术活，课改需要慢慢来，需要长时间的探索与实践，需要不断地总结、反思、提炼与升华。具体而言，在课改的道路上，我们要不断思考哪些教学方法不合时宜，哪些需要改进，哪些需要摒弃……只有开展深入细致的研究，实施微创新、微调整，在长期的实践中逐步深化与完善，才能让学生在不知不觉中改变学习方式，才能使课改沿着正确的方向深入展开。
课改要大道至简。最深刻、最重要的道理，往往都是极简单、极简朴的，让人一目了然。时下，课改离不开信息技术的支撑，但我们不能过于夸大技术的作用，只顾设计花里胡哨的课件，而忽略了教育的内涵，并给教师增添了许多负担。我们要结合教学实际，该用课件时就用，要学会变复杂为简单，注重实效。
课改要实事求是。一是要去掉功利思想，不能为了政绩，今天推行这种模式，明天改换那种模式，盲目跟风；二是要出实招，经得起实践和时间的检验，等到经验成熟时再推广；三是要得到师生和家长的认可与配合；四是要像教育家陶行知先生所说的：“凡做一事，要用最简便、最省力、最省钱、最省时的法子，去收最大的效果。”课改避免劳民伤财，怨声载道，甚至是瞎折腾。
总之，课改是一个曲折漫长的过程。不能盲目照搬别人的教学模式跟风而上，不能朝令夕改、自吹自擂，或者人云亦云、急于求成，也不能固守传统教学方法不放手，要立足本校实际，从学校的教学现状、教学思路和教学环节上下功夫，改进并完善教法与学法，逐步实施微创新、微调整，形成自己的课改思路、风格与特色。这样的课改才有生命力，才能积极稳妥、务实高效地开展。
课堂里的安静、安心与安定
林文生
早期台湾的教育以勤教严管闻名于世。1996年，英国的一个教育考察团到台湾参观访问，上课几十分钟，学生一直在静悄悄地听教师讲课，很少会出现吵闹现象。英国人觉得不可思议，现场录像并要作为英国中小学学习的典范。其实，课堂上的这种状态，是教师权威控制下的安静，没有相互尊重、平等对待的安心。
与此同时，台湾许多家长受不了僵化的教育，希望政府能够为教育松绑，开放另类教育实验，让不同需求的学生都能够接受适合的教育。于是，开放教育实验在一些县市如火如荼展开，“解放童年”“不要背不动的书包”等成为当时教育改革的口号。
刚开始，开放教育实验仅限于偏乡小校，也出现了一些亮丽的成果。但是，在向大城市推进时，受到了学业成绩不佳的质疑。当时升学考试还是教育的核心价值，开放教育实验变成大城市点缀性的教育方式。为了扭转考试领导教学的趋势，教育管理部门决定从考试命题着手，改变以教科书内容为主的考试形态，决定考纲不考本，即升学考题全部以学生的基本能力为测验范畴，不专门考教科书上的内容。以语文学科为例，如果中学生将3年的教科书全部背下来，最多获得10%的分数。
这种改变让许多中学教师感到恐慌，他们开始不知道怎么教，以往的讲课策略突然失灵。在教师们最彷徨无助的时刻，日本教育学者佐藤学的学习共同体理念被引进台湾。
第一年的演讲场场爆满，每位教师都希望从佐藤学的演讲中找到走出课堂困境的答案。
佐藤学所倡导的学习共同体是一种安心的课堂。从安静到安心，其中最大的区别是，传统课堂所依赖的是班规，即强制性班级纪律；安心的课堂是让弱势学生能够非常安心地说出“我不会”，当面临困难的学生能够勇敢地说出“我不会”，全班同学不仅有所共鸣，并且愿意一起来帮助解决这些问题。这种安心的课堂，也是学生很喜欢的课堂。
从安静到安心，已经是很大的跨越，但是还不够。班级文化如果要取得常态、稳定的力量，必须从安心进化到安定。安心指的是学习者的内心状态，预期可以被全班接纳。可是，温暖的环境是学习的基础，不是学习的结果。学习的结果有一个很简单的指标：弱势学生真的学会了。
从安心到安定，教师除了要营造相互接纳的学习环境外，还要让弱势学生有机会真正产生理解性学习。
以数学对称图形为例，学生正在探索正五边形有几条对称轴，全班学生都回答五条，这些学生有的真正会，有的只是跟着答，后者并未达到真正理解的状态。
如何确定弱势学生已经明白正五边形有五条对称轴？最简便的方法就是让这些学生说明正五边形的对称轴在哪里，自己是怎么发现的。当学生能够运用自己的思考，正确表达自己的解题历程和结果时，学习就已经处于理解状态。学生不断地确定他的理解状态，取得真正解题成功的经验，这时就会从安心的学习状态，进入到既安心又安定的学习状态。
所以安定的课堂，经常会听见：“喔！我会了”“原来是这样子”……
从传统以教为主的课堂，翻转到以学为核心的学习共同体课堂，其中最大的核心就是教师的学习经验。
备课是教师学教翻转的起点，教师是第一层的学习者。在学生尚未进入文本学习之前，教师必须成为深刻的学习专家。其次，教师还要向学生学习，记录学生探索与发现的历程，带领学生成为探索与发现的学习达人。最后，教师必须具备引导学生参与社会互动的经验，构筑学生与学生之间的伙伴关系，巩固学生与学生之间互学互教的关系，让他们成为喜欢交流、勇于探索的学习者。
此外，学校管理者带领教师学教翻转最大的修炼是包容：包容教师旧经验的固执、新经验的陌生，以及尝试新经验所产生的挫折感与困惑。而此时，倾听与陪伴就成为学校管理者最重要的课题。
佐藤学听了我的课
王春英
那是让我紧张又兴奋的一天，日本教育学者佐藤学来到我们学校，听了我的课《圆的面积》，我还非常幸运地与佐藤学进行了交流研讨。
而在之前，我们学校在课改过程中，借鉴了佐藤学等专家的许多理论与观点，佐藤学的著作也一直是我们重要的学习资料，我们在课改的道路上不断摸索、实践，课堂面貌发生了很大变化。
佐藤学听完我的课后感叹道：“看了整个课堂教学，我非常惊讶。”他围绕我的课谈了三方面感受：
第一，具有鲜明的教学主题和结构化设计。在佐藤学看来，一节课的教学主题要从明确意图和考虑学情两个角度进行思考。“意图不等于知识和技能，而是教师希望孩子在教学中珍视的东西”。
佐藤学认为，一旦课堂被分为4个以上阶段，教师就会在教学内容及修正过程中倾注过多精力，难以对学生的发言进行很好回应，所以应该简化教学流程。而我这节课的设计正是以“怎样得到圆的面积”作为主线，通过学生独立学习并讨论个性化问题、小组用剪拼法推导圆的面积公式两个主要教学环节，实现培养学生数学素养这一核心教育价值。
正如教师会带着某种意图设计教学一样，学生也会根据自己的想法设计学习。因此，佐藤学极力倡导提前预测和课上观察学情。而上这节课之前，我也设计了前测问卷等。
第二，体现了以小组学习为特征的共同体学习。佐藤学说，他在课堂上感受到了良好的师生关系。他说，在这种共同体学习中，更多要强调的不是“互相说”，而是“互相听”。
佐藤学认为，这节课没有马上让学生进入小组讨论状态，而是让学生先独立思考、解决问题，这样的做法很珍贵。在发言过程中，许多孩子非常关注其他孩子在讲什么，这种能认真倾听别人发言的习惯养成非常有必要。
小组合作学习过程中，一些成员可能有不同的想法。在佐藤学看来，这种不同的想法实际上非常关键，学生可以互相分享、互相学习。
佐藤学在课堂上还关注到一个男孩，这个男孩旁边坐着的女孩非常照顾他，但不是一直在帮助他，而是发现他有困难时再来帮助。佐藤学说，这样的帮助方式值得教师和其他学生学习。
第三，学具教具的操作演示辅助学生实现了高质量学习。佐藤学对我们设计的教具、课件和学生用的学具，给予了高度赞扬。
对极限的理解是本节课的教学难点。从历史上看，无穷曾是古希腊人不可逾越的一道坎，对于当下的小学生而言也是一个难点。所以在教学中，我既给学生提供实际操作的空间，又通过电脑演示帮助学生更直观形象地理解极限。
尽管这节课已过去一段时间了，但佐藤学的褒奖及建议让我难以忘记。他在课堂上更多的是观察学生，而且主要关注学生之间的差异。我想，这也应该是我们一线教师在课堂上关注的核心。
信任与关怀创造的奇迹
陈静静
10年前，我走进日本东京大学佐藤学研究室，开始了学习共同体的研究。佐藤学是名副其实的行动研究者，他倡导和践行的是“现场研究”和“课例研究”：我们要么跟随佐藤学到学校观课议课，要么就在研究室对着课例录像展开研讨。这种研究方式对我来说，无疑是新奇而又充满魅力的。
日本许多学校的课堂空间发生了很大变化，学生或2人一组U字型排列，或4人一组男女生混搭；有的教室把课桌摆到一边，铺一条柔软的毯子，学生围坐在教师身旁。课堂上教师沉静少言，学生常常围绕学习单自主学习或展开研讨，这种自由柔软又安静平和的氛围是我从来没有体验过的……
学习共同体的课堂建立在对传统课堂深刻反思基础之上。从上世纪80年代开始，一向勤奋严谨的日本学生突然纷纷逃离学校、逃离学习，校园欺凌、翘课逃学的情况屡见不鲜，佐藤学的研究就是从“逃离学习的儿童”开始的。他解构了传统的日本课堂，又问道于美国、芬兰及意大利等国家的学校教育，希望为日本公立教育找到一条出路。
经过长期研究，佐藤学发现传统教育最缺乏的是“倾听”。课堂上，教师们往往以讲授为主，却很少关注学生的基础与观点，很少关注学生的体验与感受，不太相信学生的学习能力。“不信任”的文化在教育领域泛滥，教师不信任学生，学生之间不友好、不信任，家长和学生也不信任教师，矛盾冲突不断升级。
10年前，我还庆幸中国教育没有出现那样的情形，但现在我看到，这样的暗流已经在许多学校涌动：师生矛盾加剧，校园欺凌现象频发，学生之间的学习能力差距不断扩大，学校之间的差距也不断拉大，这让有着教师和家长双重身份的我忧心忡忡。
10年来，我的研究历程一直与学习共同体联系在一起。我走进学校，进入课堂，俯下身去，用“蚂蚁之眼”观察、探微。我一直跟自己说：只有进入学校，走进课堂，才能真实体会课堂，才能真正改变课堂。我和研究伙伴们走了许多弯路，终于找到了“信任”与“关怀”这两个关键词——相信所有的孩子都具有学习的愿望与能力，相信所有的教师都能成为教与学的专家，相信每一所学校都能成为好学校。
“信任”与“关怀”何其艰难？原有的许多习惯和常规要被颠覆。佐藤学曾经不止一次告诫说：要摘下“能”与“不能”的有色眼镜，尊重所有孩子发展的可能性，保障每一个儿童的学习权利。因此，我们的课堂变了，学生开始面对同伴，而不是面向教师；教师不是一味地关注自己的教学进度，而是建立与学生之间的相互倾听关系，设计“冲刺挑战”的学习任务，倾听每一个孩子的心声，给每一个孩子发言和表达的机会，让学生通过同伴互助开展自主学习；观摩者不是来看教师的教学设计如何完美，而是安静地坐下来，成为执教教师的眼睛，一起研究儿童的学习是如何真实发生的。
当这种安静又扎实的课堂越来越多时，我们真的被不断出现的小小奇迹所震撼：课堂上经常打瞌睡的学生路文，在80分钟的长课上一直精神饱满；互相起绰号的“小冤家”，变成了互帮互助的“小伙伴”；总想着逃课的丹丹，能够认真而准确地回答问题了；一直害怕数学的小宇，在伙伴的帮助下解开了题目，还主动到台上讲解；小健原本只顾自己学习，现在却会主动帮助有困难的伙伴。每一张小脸都变得生动了，孩子们有了更多的微笑，对学习更加专注，对同伴更加有爱，对教师更加信任，教室里流动着沉静而温暖的气息。
教师们通过研究儿童的学习，走上了“专家”的道路，学校和团队也找到了新的生长点。我们的伙伴学校越来越多，上海、北京、福建、重庆、安徽……各个地方的教育同仁进入充满爱与关怀的课堂，都展现出对学习共同体的憧憬和渴望。教师们“进入这样安静的课堂，被孩子们优雅而美好的学习情景吸引，再也不想回到过去了”。我们只想共同探索，义无反顾地走下去……
课堂，需要在不断实践、深入研究中完善。其中，最重要的是满足学生的学习需求。下面3位教师用自己的行动和文字，展现了他们的课堂改造过程。
我的三次课堂实践
曹哲晖
“协同学习”是“学习共同体”的一个重要方面，主要包括三大要点：学科本质、倾听关系、冲刺挑战性问题。
学科本质即紧扣学科要点，如数学学科中的数学思维、意识、应用、创新、理解等。还要特别体现数学核心素养，如学会学习、数学应用、创新意识等，用数学的眼光观察世界。
倾听关系是学习共同体的核心词语。学生要先学会安静，再学会尊重，最后才是学会倾听。然后与同伴交流学习，建立起学习共同体的关系。
冲刺挑战性问题，即学生在无法独立完成任务的基础上，通过互相协作顺利完成挑战性问题。这是协同学习的关键，需要学生以良好的倾听作为保障。
面对新一届学生，我用一节课的时间向他们讲述学习共同体中协同学习的基本策略，学生非常期待这种新的上课方式。
第一次实践课，学生显得异常兴奋，讨论非常热烈，但有点杂乱无章。学优生早早地完成任务后，就开始说一些与课堂无关的话题，学困生则在默默地思考问题。虽然同在一个小组，但彼此之间没有建立起真正的联系。
好在我早有心理准备，适时终止了课堂进程，与学生一起思考和讨论以下关键词：安静、尊重、交流、倾听。这次讨论很有成效，学生明白了协同学习的关键：首先，要学会尊重对方；其次，需要互相交流；最后，在对方表达的时候用心聆听，并认真思考。
通过两节课的指导，学生渐渐找到了协同学习的感觉。此后，我进行了第二次实践。课堂呈现出不一样的场景：安静思考问题，轻声交流想法，大胆向同伴表示我不会，耐心帮助他人解答。
我走到一个小组旁观察时发现，三名学生正轮流帮一名学生讲解，那名学生发现我在关注他，小脸顿时红了，紧张万分，好在最后他把问题搞明白了。我问他：“会了吗？”他红着脸回答：“会了，会了。”一旁的同学倒开起了玩笑：“老师，他害羞了。”我笑着说道：“害羞不要紧，以后有问题就要大胆向同伴求助，那才是最重要的。”他微微地点了点头。
能让平时默默无闻、胆小怕错的学生在同伴的帮助下突破自我，敢于向困难挑战、获得成功的喜悦、拥有自信心，这正是学习共同体追求的目标之一。
对于第二次课堂实践，我依然找到一些需要完善的地方。
比如小组展示时，通常是一位代表发言，这样虽然能节约时间，但是发言的内容显得较为单一，学优生的观点常常掩盖了小组中学困生存在的问题。所以，我想让整个小组一起走上讲台，让每个人都讲一讲各自的观点。如果在展示中有人说错了，大家可以一起帮助他改正，既能体现团队协作的一面，也能兼顾个人表达能力、思维能力的培养。虽然这个过程需要耗费一些时间，但我觉得，这样的等待是值得的。
再比如，我设置的挑战性问题过多，为了赶进度，忽略了学困生的思考过程。他们如果长期处于这样的境况，往往最终会选择放弃课堂学习。所以，设置合理的挑战性问题，将更多时间留给那些有需要的学生，这样的等待也是值得的。
在不断调整之后，我和学生进行了第三次实践课。课前，我将原先准备的题目不断精简，最终只留下两个挑战性问题，把更多的时间留给学生思考和讨论。
为了达到理想中的课堂，我特意从以下三方面着手：
一是问题从易到难，体现出梯度性。从复习基本公式，到稍有难度的问题，再到高难度挑战，三个环节具有关联性和梯度性，让学生不断挑战，在解决具体问题的同时培养数学思维。
二是自我定位，做课堂引导者。我尝试不急不慢地引导学生，让学生在轻松、安静的环境中思考每个问题，不喧宾夺主，做课堂上的引导者。在“试试看”“想一想”“不会可以求助同伴或老师”等话语中，给学生营造互相倾听、互相学习、共同进步的学习氛围，让学生成为课堂的主人。通过不断引导，带领学生完成一个又一个学习目标。
三是让每一个学生有充分的时间思考。这一点确实是比较大的挑战，尤其是保障学困生的思考时间。
有教师问我，什么样的课才是好课？我想，只有保障每一个学生的学，学生真正理解并掌握了，教师的教才有意义，这样的课才能算好课。如果一味地赶进度，只会让学生倒在一次次挑战中，久而久之可能再也“爬不起来”。
或许这样的课堂节奏会很慢，听课教师会觉得平淡无奇，但我们不需要那种看似热闹实则无效的课堂。真正的学习正是在这种安静、平淡的环境中发生，学生有更多的时间思考和交流，最终得到的想法和成果也会更加成熟。
小组合作几人最合适
王立生
非常幸运与佐藤学一起参加过一次研讨会，印象最深的是他关于小组合作人数的观点。
佐藤学认为，高年段的小组合作人数应该控制在3-4人，以4人为主。
而十多年前，我在做数学小论文研究时，就进行过小组合作人数的研究。当时我是从每个小组6人开始研究的，研究的对象是小学六年级学生。当时小组合作任务是完成一篇小学数学毕业论文。论文在全班发布前，我会对学生进行“口试”，一般是让学生说出文章中自己的主要观点，或者谈一谈主要内容。我发现，每个小组都不同程度地存在“假参与者”——他们只是署了名，并没有真正参与作品的开发和创作，我认为这是小组合作人数过多导致的。
第二轮的研究对象是五年级学生。我把人数控制在每组5人，学生的参与度有了一些提升，我发现学生可以进行更深入的研究，但是交流的时间过长，效率偏低。
第三轮研究时，研究对象依然是五年级学生，我把人数控制在每组4人以内。结果作品质量并没有比5人小组提高多少，只是“口试”时发现，学生的参与度有了提高。我把这个实验结果在课堂进行了进一步验证。我发现，4人小组合作学习的效率有了一些提升，最为关键的是小组的管理水平提升了。在小组交流时，交流的声音降低了，交流的速度提高了，但交流的质量没有太大变化。
在进行第四轮实验时，研究对象依然是五年级学生。我把小组合作人数确定为每组至少2人，最多4人，这时班级里出现了2人组、3人组和4人组。这次研究结果表明：2人组的交流速度特别快，但是交流的质量下降了，比如解决问题很难实现方法多样化；交流的声音也小了，但结论的错误率提高了。3人组的交流非常充分，方法的多样化比2人组明显提升，交流的声音与4人组没有差别，交流的速度也很快；问题是结论的正确率比4人组低，特别是在同质构组时，如果3人的学习能力都偏低，几乎很难完成任务。而在完成数学小论文创作时，3人组的质量和4人组的质量差别不明显，但3人组参与度非常高，几乎已经很难找到“假参与者”；而2人组的质量要低于3人组。反复验证后我发现，五六年级学生进行小组合作学习，不论是课堂学习还是课外学习，3-4人最为合适。这与佐藤学的观点基本一致。
此外，佐藤学认为，低年段小组合作学习的人数应该以2人为主，即成对学习。
在第五轮实验时，我研究的对象是二年级学生。他们又是什么样的情形呢？在分配小组时，我设计了4人组和3人组。上课时，我发现许多问题。第一，小组学习不论是独立学习还是互相交流，声音都很大。我观察和记录后发现，一个小组中往往会产生2个交流团体，也就是说，他们在进行一对一交流。于是，我对发言顺序和规则进行了强调，情况有所改善，但产生了新问题：在4人组交流时，往往会产生1个或2个学生不注意听别人发言的情况，虽然在高年段也有过类似现象，但没有这么普遍。第二，交流的质量明显降低，有时甚至看不出交流效果，交流成了一种形式，当学习内容偏难时更为明显。当我把人数调整为2人交流后，上面几个问题都得到了明显的改观。这也与佐藤学的观点基本一致。
我想，这些结论对于许多学校的小组合作学习实践，或许会有一定的指导作用。
从满足学生需求开启课堂改造
林艳玲
课堂文化是学校文化的重要组成部分，是学校价值取向在课堂活动中的体现。当下，许多学校较为重视文化建设，但对课堂教学文化的研究不够，课堂文化并没有真正成为学校文化建设的重要领域。
我所在的草桥小学，倡导“行有情之教，育有情之人”的“融情教育”文化，其中突出“以情动人”的管理文化、“以情育德”的德育文化、“以情引智”的教学文化。课堂教学如何“以情引智”？“情”从何来？我们深知，“情”从满足人的需求而来。马斯洛需求层次理论对此有详尽的阐述，它将人类的需求看成是一个个阶梯，从低到高分为五种，分别是：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。
我们的课堂教学如何从满足学生需求出发进行改革，实现“以情引智”的“融情”课堂？佐藤学“学习共同体”对课堂外在形式和内在实质的理解，让我们感觉格外惊喜。
U型座位空间的改变，教师权威中心的消失，学生之间伙伴关系、互助关系的建立，教师蹲下来与学生平等视线交流，课堂的无错原则，鼓励学生直面自己的不懂，学生彼此间的包容、理解、等待……这些满足了学生的“安全需求”。
在以“倾听”和“对话”为主的“协同学习”中，学生不仅学会了倾听，而且乐于分享，敢于质疑，学会了求助，学会了解疑，学会了补充，学会了帮助别人……这样的“协同学习”过程，满足了学生的“社交需求”。
对学生“尊重需求”的满足，不仅仅是外在的座位摆放形式和教师与学生平等的交流视线，更是教师内在对学生的信任——放下教师的权威，尊重学生已有的认知和经验，尊重学生的不懂与质疑，尊重学生的独特体验与感悟。相信学生的潜能，给学生更充分的时间和空间，真正关心每一个学生，保障每一个学生的学习权利，保障每一个学生获得高质量学习的机会。“学习共同体”的课堂，体现了对学生的尊重，充满了生命的活力和动感，凸显了学生的主体地位；尊重了学生的自我价值，发挥了学生的主观能动性。在“学习共同体”的课堂，学生不仅是学习的主体，也是教学的资源。课堂上，学生既是受教育者，也是教育者。
“学习共同体”的课堂，是从“来自学生的真实而具有挑战性问题”开始的，它尊重学生多元化的观点，引导学生对原有观点持续改进，使学生成为积极的认知者，在深入讨论中发现新的问题。学生不仅是已有知识的接受者，而且是新知识的创造者和发现者，满足了学生“自我实现”的需求。
在“学习共同体”的课堂，每个学生的个性都受到尊重，每个学生的学习都受到鼓励，教室呈现出相互学习的氛围，学生都很放松，温和、活泼地发言。在这样安全的环境中，学生实现了从接受型学习向质疑型学习的转变，课堂上逐渐形成了一种思辨文化。学生勇于提出不同的看法，提出不同的问题。“学习共同体”的课堂，以学生的问题为纽带，发展学生的批判性思维和发散性思维。课堂成为一个充分交流的平台、交锋的平台、交融的平台。
短短半年多的“学习共同体”实践，我们跟着佐藤学不仅改变了课堂外在的空间形式，改变了教与学的方式，更重要的是形成了全新的课堂文化：民主、平等、宽松、和谐、自主、合作、探究、互动的课堂氛围，师生间、生生间彼此尊重、理解、包容、友善，学生敢于直言自己的不懂，敢讲真话、讲自己的话、讲有创见的话……
满足学生需求的“学习共同体”，让课堂活了起来，赋予了课堂新的生命。这不正是我们师生共同追求的理想课堂吗？
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