说到教育的问题，我想从多数人认可的教育观念开始。中国的家长或教师，对子女或学生的要求，大致都认同如下的教育观念：子女或学生要学好知识，要学有用的知识，最终要成才。今天，我想对这个多数人赞同的、听上去理所当然的教育观念，提出一些不同的思考。
　　这个教育观念中包含了教育的三个基本问题，即“学什么”，“怎样学”，“为什么学”。我对这三个基本问题的不同思考，要从下面这三组词说起，分别是：“有用”与“无用”、“学好”与“好学”、“人”与“才”。 

　　一、“无用”知识的有用性
　　乔布斯10年前在斯坦福大学毕业典礼上自己讲的故事。他在当年大学一年级辍学后并没有离开学校，而是听了一些自己感兴趣的课，其中一门是美术字课。这在当时看来完全无用的课，在10年后他设计电脑上的可变字体时发挥了作用。乔布斯这样说：“如果我当年没有去上这门美术字课，苹果电脑就不会发明这么漂亮的字体。”

这个例子告诉我们，对知识有用性的认识不能过于短视。我们心目中的“有用”，往往是指立竿见影式的马上有用。我把这种急功近利式的功利主义叫做“短期功利主义”。“短期功利主义”使得我们把知识的“有用性”局限在极其小的范围内。
　　短期功利主义在教育中很严重。比如，大学中人文类的专业和课程不受青睐。又比如，学生在选课前总要先考虑这课对找实习或找工作有什么用。可是另一方面，毕业10年、20年、30年的校友们，对他们在大学时期所上的课的评价，却与在校生很不一样：他们感到遗憾的是，当时学的所谓有用的课在后来变得如此无用；同时又后悔，当时没有更多地去学那些看上去“无用”但日后很有用的课，比如一些人文、艺术、社会科学类的课。
　　有许多原因，使得毕业时间较长的人对知识“有用”的看法会基于更加长远的考量。首先，知识发展得快，过时得也快。许多在大学里学的知识虽然一时有用，但是没有多长时间就变得过时了；第二，多数人在一生中要更换多次工作和专业，他们后来从事的工作与他们早年在大学选择的专业不一样，甚至相距甚远；第三，人们对未来预测的能力很有限，只有在事后才能看清。乔布斯这样反思：“在我念大学时，是不可能把未来的很多点连接起来的。只是在10年之后，当我回头看时，是如此的清楚和显然。”
　　因此，所谓“无用”与“有用”之分，大多是短期与长期之别。在学什么知识这个问题上，我们要着眼于长期，不要急功近利。我们要理解，一些看似短期无用的知识可能是长期非常有用的知识。

以上用长期观点来理解知识的有用性，仍然是把知识作为实现某种目的，诸如工作成效的一种工具。知识除了工具价值之外，还有内在价值。知识的有用性，不仅仅体现在能够提高工作成效(不管是短期还是长期)的工具性方面，知识的有用性还体现在塑造人的价值、提高人的素养、提升人的品位等丰富人生的目的性方面。这就与下面要讲的“育人”相关。

　　二、“好学”比“学好”更重要
　　在中学阶段，“好学生”就是“学得好的学生”，而学得好就是学习成绩好、考试成绩好。中国的应试教育，使得学生磨练出一套怎样学好的方法，可以概括为：文科靠死记硬背，理科靠大量做题。
　　进入大学后，“好学生”就不应该是这种类型的“学得好”的学生，而应该是“好学的”学生。“学好”与“好学”有很大区别，是两种完全不同的“学”的境界：“学好”是学习中被动的接受，而“好学”则是学习中主动的探索；“学好”是今天学习的一个结果，而“好学”则是今后学习的一种习惯；“学好”只是对学习已有知识的一种度量，而“好学”则是对学习未来知识的一种态度；“学好”是为了掌握知识，而“好学”是为了探索问题；“学好”得到的是答案，而“好学”追求的是真理。“好学”远比“学好”更重要。
　　“好学”是懂得怎样学的一种能力。这种能力中有若干要素，我特别要强调“好奇”、“好问”、“好思”这三点。
　　我把好奇放在首位。好奇是科技创新和人类文明进步的原始推动力。多年前，4位诺贝尔物理学奖获得者到清华理学院与学生座谈。当被问到什么是科学发明最重要的要素时，他们没有选择基础扎实、数学好、勤奋、努力这些学生们提出来的选项，而是不约而同地说到了好奇心。连爱因斯坦这样的天才都说：“我没有特殊的才能，我只是激情般地好奇。”
　　好奇是好学的第一要素，好学源于好奇。然而，我们发现，中国学生普遍缺乏“好奇心”。

　好奇往往导致好问，而好问是质疑既有知识、探求未知的起点。但是，我们面临的情况是，学生不好问，也不会问。我们不仅不鼓励学生质疑老师，而且还往往对那些喜欢质疑的学生产生负面印象。我们的应试教育制度是不鼓励提问的：获得标准答案就能取得好成绩，而提出问题不仅对获得好成绩没有帮助，而且还有害，因为它让你不相信标准答案。
　　中国学生回到家里，家长会问：“你今天学到了什么新知识？”据说，犹太学生回到家里，家长问的是：“你今天提出了什么好问题”，甚至还接着问，“你提出的问题有没有老师回答不出来的”？以色列著名作家阿莫斯•奥兹(AmosOz)说：“怀疑和争辩是犹太文明的特征。这是一种怀疑和争辩的文化，一种解释、反解释、重新解释、反对性解释的开放式自由问答游戏。这是一种善辩的充满争论的文明。”全球犹太人总数只有一千多万，还没有北京市人口多，而获得诺贝尔自然科学奖的犹太人以百计。这或许与他们的好问有关。
　　好思则是好学的核心。17世纪的数学家、哲学家笛卡尔——就是发明坐标系的那位法国人——说过这样一句话：“我思故我在”，他把“思”作为人存在的根本价值。爱因斯坦把思考作为大学本科教育的根本，他说：“大学本科教育的价值，不是学习很多事实，而是训练大脑去思考。”

　　如何思考？不是人云亦云，而是独立思考。只有独立思考，才会有创造性思考，才会有批判性思考，才会有不同的思考。
　　我希望在大学教育中能够改变“好学生”的定义，并改变学习的方式。真正的好学生，是“好学”的学生，是具有强烈好奇心的、好问且能问出有意思问题的、并且能够独立思考的学生。这种“好学”是一种可以伴随学生一生的有关“怎样学”的能力。

　　三、“育人”比“育才”更根本
　　教育如何体现“育人”？在我看来，作为目的的“人”包括“人文”、“人格”、“人生”三个方面，所以，关于人的教育，应该包括人文精神的教育、人格养成的教育和人生发展的教育。
　　人文是相对于自然科学和社会科学而言的。人类文明的进步从来都是科学进步与人文进步并举的。如果说科学是为了做事，那么人文是为了做人，做有品位的人。科学告诉你什么是真理，人文告诉你说真话的价值。龙应台这样解读人文：文学使你看见原来看不见的东西，可以让你看见水里白杨树的倒影；哲学使你从思想的迷宫里认识星星，从而有了走出思想迷宫的可能；历史就是让你知道，沙漠玫瑰有它的特定起点，没有一个现象是孤立存在的。所以，文学让你看见，哲学让你定位，历史让你连接，这些都是人文的价值。
　　以人文为基础的人格是做人的准则。人格养成是人的教育的基础，正直诚实是对人格的基本要求，而对人格的起码要求就是人格底线。说话有底线，就是说话讲真话；做事有底线，就是做事有原则；做人有底线，就是做人有良知。人格的底线就是文明人的底线。北京大学[微博]钱理群教授曾经批评我们的一些精英大学正在培养一些“精致的利己主义者”。他批评的不是一般的利己主义者，而是那些学过很多知识、善于利用制度的缺陷和传统的弊端，同时又没有人格底线的利己主义者。

人生既有对人生发展的梦想，更有对人生意义的探索。苏格拉底的这句名言：“未经反省的人生不值得过”，应该成为每一个学生用以经常提醒自己和检讨自己的格言。大学是反省人生的开始，思考人生的起步。反省人生是发现自己，认识世界的过程。
　　在我们当前的教育中，相对而言，我们更缺乏对人文精神、人格养成、人生发展的教育。理解人文价值，坚守人格底线，反省人生意义，应该成为每一个受过教育的人的必修课。