课例研究中的共同趋势

杨玉东（上海市教育科学研究院）

《全球教育展望》2007年第3期

    课堂教学改革是近年来各个国家教育改革的共同关注点，而课例是主要的课堂教学研究载体。透过两届课例研究年会概况和“国际课例研究协会”的成立，暗示着课例研究将成为一个新兴的学术研究领域。各个国家在课例研究中呈现出一些共同趋势：课例研究被视为教师教育的“载体学习”方式，以学生学习获得来评价课例研究的实效，课例研究的持久性和深入程度引起极大关注。同时，对于我国当前开展的课例研究有四点启示：积极争取外来专业力量支持，具体的课例研究要有长期学习目标，要关注课例研究中的学科内容和实质，综合使用多种课堂观察方法研究课堂。

 二、课例研究中的共同趋势

   1．课例研究被视为一种教师教育的“载体学习”方式而广泛开展

美国加利福尼亚大学米尔斯学院的Catherin Lewis教授在大会上介绍了课例研究在美国迅速发展的“时间线” [3]。但在TIMSS研究参与者Stigler等在1999年《教学差距》中把日本学生的学习成就归因于日本教师广泛开展的课例研究之前[4]，虽然她曾在1996到2000之间参加过日本40多所学校的课例研究、并发表了相关的几篇论文，课例研究作为促进教师学习的专业发展方式在当时并没有引起人们的注意。从两届年会来看，目前大多数国家都在学习日本的课例研究模式，尽管内地和香港的课例研究有所不同，但把它视为研究学生学习、教师学习的一种重要载体，已成共识；尤其在美国、新加坡、伊朗等国，正在学者们的倡导下大力推广。课例已经成为联结教育理论与教学行为、研究者和教师的桥梁，是“回归课堂”的主要研究方式和成果表现，一种促进教师实现理论学习向教学实践迁移的“载体学习”观正在形成之中。

   2．以学生的学习获得来评价课例研究的实效

    香港教育学院自2002在中小学推进课例研究以来，一直运用他们以变易理论为基础发展的“课堂学习研究”模式，在每一项课例研究中使用前测后测从学生角度来检视课例研究的效果[5]，包括在大会上介绍的课例。上海的“行动教育”模式，在研究教学改进的过程中，以“关注学生获得”作为教师教学行为跟进的标志，大会主报告《我们在做怎样的课例研究》中，介绍的两个课例展示了如何最终把教学行为落实在学生的学习收获上[6]。包括日本和学习的日本课例研究的国家，在介绍他们的课例时，都以学生活动或访谈学生的视频片段来证实课例研究中学生的学习效果。自上世纪70年代以来，研究课堂一直倾向于把教师的课堂教学行为分解并编码，这种欧洲式分析研究传统，在课例研究中正走向以学生学习获得为中心的综合研究方式。

   3．课例研究的持久性和深入程度已经引起极大关注

在中国，课例研究一直渗透在教研活动之中，具有四级教研组织机构的制度保障，自1952年教育部文件规定已经有54年历史；日本的课例研究，虽然是大学教授和中小学以“志愿者合作研究”的形势开展，但也已经具有50多年传统。对中国和日本，课例研究的持久性不成问题。而对于美国、瑞典、新加坡、伊朗等其他国家，只是受到学术团体和著名学者的重视和倡导正在兴起课例研究的热潮，中国香港的课堂学习研究也只是在特区政府巨额财力支撑下以研究项目形式推行，课例研究在未来如何持久开展，是各国学者忧虑的现实问题。所以香港教育学院卢敏玲教授在介绍香港课堂学习研究发展的六个阶段时，第六个阶段是期望“课堂学习研究的不同变式被学校广泛采用”，但她有意跳过了第五个阶段——在什么条件下课堂学习研究还会有不同的变式？是否还会有后续的发展，这是未知的。英国的John Elliott以香港特区政府聘请的项目评估人的角度，其报告就是以《课堂学习研究能够支持系统广泛的教育革新吗》为问题，谈到了课例研究的持续性和深入程度问题[7]。澳大利亚的Colin Marsh教授则以发问的形势抛出一系列问题并加以讨论：几个国家介绍的课例研究有相同之处吗？他们是怎样支持课例研究的？课例研究将走向哪里？未来的方向是什么？这些讨论式的演讲使各国对于课例研究在未来如何持续、持续的过程中如何深入等方面陷入了进一步思考。答案也许在未来的年会中会逐步清晰。

    三、对我国课例研究的启示

    1．教师的课例研究要争取外来专业力量的支持

虽然我国内地的课例研究渗透在教研活动中，具有关注常态课堂教学的优势，但学校里日常教研活动中的课例研究少了一些“研究”的味道。与香港、日本等地区和国家相比，他们的课例研究共同点是有来自校外的专业研究人员，而这些外来力量可以带来关于学生、学科和教学的不同观察视角和研究观点，是课例研究深入进行有利条件。但是专业研究人员数量和力量也很有限，不可能支持每一次的课例研究，外来力量还应当包括各级教研员、校外专家教师、某一方面有特长的教师等。总之，外来力量可以打破研讨活动中的旧平衡，为课例研究带来新的活力。

    2．每一项具体的课例研究中要设定长期的学习目标

    香港的卢敏玲教授在《从香港的课堂学习研究中可以获得什么》中，特别指出他们是如何考虑课例研究中学生的长期学习目标（侧重能力）和短期目标（侧重知识技能）的[8]。与此呼应的是，美国Catherin Lewis教授在其报告一开始就以提问的方式请听众假想“目前你期望你的学生学到什么”、“5－10年后你期望你的学生具有什么素质”，以此强调课例研究中设定长期学习目标的重要性。瑞典的Maron教授更是谈到了生成性学习（generative Learning）问题，指出学习目标要长远考虑。我国日常教研活动中的课例研究，往往急于解决教学实际中遇到的难点，在课例研究中对于发展学生能力等长期目标考虑较少。今后如何在一段时间内系列的课例研究中确定一些长期学习目标，值得我们重视。

   3．关注课例研究中的学科内容及其实质

    瑞典的Marton教授自第一届年会起就反复强调教学研究中的“形式与内涵”问题，他指出：当谈到“学习什么”的时候，我们关注的是学科内容；当谈到“什么最重要”时，我们就关注到了学习内容的实质……这就是学习研究的秘密[9]。其实美国的Shulman教授早在1986年就提出：当心教学研究和教师培训中不关注学科的“缺失范式”[10]。香港教育学院的Pong和Morris在2002年归纳了上百项有关教学改革的研究后发现：学习内容是直接影响学生学习质量的内部因素[11]。值得一提的是，在大会的开放性论坛上，当来自上海的研究者在谈到我国传统的“重点、难点、关键点”分析是如何在关注学科实质、关注学生特点和关注教法加工方面综合处理的，引起了各国学者的重视。这也给我们一个启示，如何在新时期课程改革背景下让传统课例研究活动中的精髓得到新的发展活力。

   4．课例研究中与要综合使用多种课堂观察方法

   从大会介绍的案例来看，各国在进行课例研究中，非常注重研究方法，其中日本特别强调参与式观察的人种志方法。我国日常教研活动中，课例分析往往是经验判断多、演绎思辨多，实证数据和归纳式结论相对较少。虽然目前正在倡导使用课堂观察技术（包括录像带分析技术）的综合使用，但要特别注意纯粹技术化的倾向——容易把课堂分解得支离破碎而失去概貌和主线，课堂的现场观察仍然是课例研究中的主要形势，尤其是结合使用人种志参与式观。